安徽省宣城市涇縣第二中學(xué)（242500） 汪漢旗

一、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究采取隨機(jī)抽樣的方法，利用本縣資源和外出開會(huì)的機(jī)會(huì)，選取安徽省的部分地理教師和高中生為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問卷240份，回收有效問卷230份，問卷有效率為95.8%。其中，地理教師57名，學(xué)生173名（研究對(duì)象的分布見表1）。

表1 研究對(duì)象人數(shù)分布情況

2.研究工具和調(diào)查指標(biāo)體系

本研究參照湖南大學(xué)姚利民教授編制的教師課堂教學(xué)行為調(diào)查表[1]，編制了預(yù)試問卷。然后，通過部分一線教師審查問卷內(nèi)容，并提出意見修改完善。調(diào)查問卷分教師問卷和學(xué)生問卷，它們內(nèi)容一致，只是根據(jù)研究對(duì)象（教師、學(xué)生）的不同，問卷調(diào)查指導(dǎo)語和每一陳述性判斷題做適當(dāng)微調(diào)。

問卷內(nèi)容分為兩大部分。第一部分是研究對(duì)象的基本內(nèi)容，包括性別等；第二部分是問卷的主體內(nèi)容，包括“提問類型”和“提問過程”兩方面。前者包括提問的“關(guān)注對(duì)象”（分為“關(guān)注課標(biāo)、關(guān)注學(xué)生”）、“問題性質(zhì)”（分為“問題表達(dá)、認(rèn)知水平、創(chuàng)新性”）兩個(gè)維度；后者包括“發(fā)問方式”（分為“一問一答、一問多答”）、“理答方式”（分為“候答、評(píng)答、應(yīng)答、聽答”）、“學(xué)生回答方式” （分為“主動(dòng)回答、主動(dòng)提問”）三個(gè)維度。根據(jù)提問的五個(gè)維度，本研究設(shè)置15個(gè)陳述性判斷題（見表2）。最后一題（第16題）用來調(diào)查課堂提問的總有效性。在每個(gè)陳述性判斷題后給出了四種可能的選擇，即“從未”、“有時(shí)”、“經(jīng)?！?、“總是”。問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.895。

表2 課堂提問行為問卷調(diào)查指標(biāo)體系的構(gòu)建

為避免研究對(duì)象反映的一致性傾向和不真實(shí)回答的可能性，保證調(diào)查結(jié)果的科學(xué)性、客觀性，在陳述性判斷題中，本調(diào)查設(shè)計(jì)了2個(gè)帶有否定性質(zhì)的判斷，并隨機(jī)穿插在問卷中，即4、11題為否定性質(zhì)的陳述性判斷題。

3.研究過程

2012年12月，本研究選取我校部分師生進(jìn)行問卷預(yù)測(cè)，根據(jù)教師和學(xué)生的意見又對(duì)問卷進(jìn)行了修改。2013年3～5月，利用地理研討會(huì)的機(jī)會(huì)對(duì)教師進(jìn)行正式調(diào)查。學(xué)生問卷也于同期進(jìn)行。

4.評(píng)卷和統(tǒng)計(jì)

根據(jù)調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)，選擇從未、很少、經(jīng)常、總是分別記1、2、3、4分，反向描述題則反向記分，即選擇從未、很少、經(jīng)常、總是分別記4、3、2、1分。統(tǒng)計(jì)每題評(píng)估者給出的分?jǐn)?shù)，分別統(tǒng)計(jì)教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)教給出的分?jǐn)?shù)。采用spss18.0對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

二、研究結(jié)果

1.高中地理課堂提問的有效性偏低

從總體上看（最后一題，即第16題），高中地理課堂提問行為的整體有效性偏低。表3表明提問有效性的平均值在2.58～2.89之間，全體為2.74，即在“有時(shí)”和“經(jīng)?！敝g，表明高中地理課堂提問行為的有效性不足。這與姚利民教授的研究結(jié)論基本一致。根據(jù)姚利民的研究，在包括提問在內(nèi)的15類教學(xué)行為中，提問有效性的平均值為2.91，排名與制定和執(zhí)行課堂規(guī)則一起并列倒數(shù)第一（第14位）。[2]

表3 高中地理課堂提問行為的有效性

2.課堂提問不同維度的有效性差異顯著

課堂提問的兩方面（提問類型、提問過程）及五個(gè)維度（關(guān)注對(duì)象、問題性質(zhì)、發(fā)問方式、理答方式、學(xué)生回答方式）的有效性并不完全相同。表4顯示，五個(gè)維度有效性的排序依次為關(guān)注對(duì)象（2.72）、問題性質(zhì)（2.68）、理答方式（2.56）、發(fā)問方式（2.44）、學(xué)生回答方式（2.41）。整體上，表現(xiàn)為重提問類型輕提問過程。

3.教師和學(xué)生對(duì)課堂提問有效性的認(rèn)知存在偏差

表4顯示，師生對(duì)課堂提問行為有效性的評(píng)估結(jié)果是不同的，即教師自評(píng)和學(xué)生評(píng)教的有效性并不完全一致。這反映出教師和學(xué)生對(duì)提問有效性的認(rèn)知是不同的。比如“評(píng)答”有效性差異明顯，學(xué)生較高，屬于“經(jīng)?！保?.08），而教師較低，屬于“有時(shí)”和“經(jīng)?！敝g（2.33）。這種差異源于師生在提問理念、內(nèi)容、行為等方面的差異。

三、結(jié)論

1.課堂提問的有效性沒有引起一線教師和學(xué)生的足夠重視

美國教育專家Jackie Acree Walsh和Beth Dankert Sattes通過研究當(dāng)前的提問實(shí)踐發(fā)現(xiàn)：大部分教師所提的問題是有關(guān)事實(shí)、回憶或者知識(shí)的，處于比較低的認(rèn)知水平上；教師在提出問題之后，在叫學(xué)生回答之前，等待的時(shí)間不足一秒鐘；在學(xué)生做出回答之后，教師在開口之前往往沒有任何停頓；并不是所有的學(xué)生參與到所有問題的回答中來；學(xué)生幾乎不提與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問題等等。[3]總之，師生缺乏對(duì)提問有效性的足夠重視。

表4 不同研究對(duì)象對(duì)課堂提問有效性認(rèn)知的差異

從筆者的調(diào)查情況來看（見表4），課堂提問的有效性沒有引起一線教師和學(xué)生的足夠重視。不論是總體上（最后一題，即16題），還是課堂提問的五個(gè)維度，只有極少數(shù)其有效性達(dá)到“經(jīng)常”。究其原因，這與教師和學(xué)生從內(nèi)心深處沒有把提問放在第一位密切相關(guān)。許多教師和學(xué)生認(rèn)為提問只是一種普通的教學(xué)行為。

同時(shí)，提問的有效性偏低既表明教師和學(xué)生不善于提問，也反映出他們沒有掌握相應(yīng)的提問技能。

2.提問技能缺乏是高中師生在課堂提問中最突出的問題

提問是古今中外教育專家一致認(rèn)同的一種教學(xué)方法和教師必須掌握的基本教學(xué)技能。Jackie Acree Walsh和Beth Dankert Sattes認(rèn)為問題和提問形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的核心，因而提問是課堂上最常見也是最多的教學(xué)行為。95位教師被要求對(duì)自己課堂進(jìn)行了錄像，在課堂上提問是主要的教學(xué)策略，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在15分鐘內(nèi)教師提問的平均數(shù)量是43個(gè)（每分鐘2～3個(gè)）。[4]這與筆者調(diào)查的結(jié)果基本一致。據(jù)筆者對(duì)2011年安徽省高中地理優(yōu)質(zhì)課評(píng)選的16名選手進(jìn)行提問統(tǒng)計(jì)，在一節(jié)課40分鐘內(nèi)，教師平均提問46.13次（每分鐘1.15次）。

但是，遺憾的是，由于教師在學(xué)生時(shí)代一直受到的訓(xùn)練是回答問題（先把教師教的答案記住，然后在考試的時(shí)候再還給教師），在職前教育、職后培訓(xùn)階段也未能受到系統(tǒng)的關(guān)于提問有效性的訓(xùn)練，因此，很多教師雖然知道提問的重要意義，也會(huì)在課堂上提很多的問題，但是卻缺乏相應(yīng)的提問技能，從而在課堂提問時(shí)往往存在著諸多的問題。如：提問過于頻繁；不會(huì)傾聽；總選擇“目標(biāo)學(xué)生”回答問題；忽視學(xué)生自己的問題等等。

“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。禽獸不如人，過在不會(huì)問。智者問得巧，愚者問得笨?！保ㄌ招兄Z）教師不會(huì)提問，學(xué)生也就不提問。代代相傳，惡性循環(huán)。

四、建議

打破這一提問的惡性循環(huán)枷鎖的最好方式就是對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行提問有效性的系統(tǒng)訓(xùn)練。這是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。筆者認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的工作。

1.加強(qiáng)課堂提問有效性的標(biāo)準(zhǔn)研究

提問者需要有清晰的目標(biāo)意識(shí)。什么樣的提問是有效的？什么樣的提問是無效的？這是教師在課堂提問前需要明確的首要問題。在新課程背景下，提問有效性的標(biāo)準(zhǔn)編制不僅僅是教育專家和學(xué)者的職責(zé)，同時(shí)也是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力和需求。

2.掌握有關(guān)提問有效性的策略

如何提高提問的有效性？首先要海量閱讀。不僅僅閱讀地理課本、教材等，師生所有可以收集到的相關(guān)背景材料都是課堂提問的營(yíng)養(yǎng)和素材。只有海量的信息經(jīng)過提煉、提煉、再提煉，然后才有高質(zhì)量問題的產(chǎn)生。就像當(dāng)年居里夫人提煉鐳一樣，幾十噸鈾瀝青礦廢渣才提煉出十分之一克極純凈的氯化鐳。著名節(jié)目主持人楊瀾認(rèn)為：“相關(guān)知識(shí)越豐富，提的問題越有質(zhì)量。”[5]其次，教師需要帶上學(xué)生，回歸常識(shí)，回歸簡(jiǎn)單的問題。只有帶上學(xué)生，教師才會(huì)關(guān)注學(xué)生生命的成長(zhǎng)，才能關(guān)注他們心靈的真實(shí)。越簡(jiǎn)單的問題越接近人類普遍關(guān)心的問題，因而具有“洞開視野，打開世界”的力量。提問的目的是打開心靈，一旦學(xué)生的心靈被打開了，他們的潛能和天賦就會(huì)被徹底激發(fā)出來。

3.營(yíng)造有助于提問的良好氛圍

也許我們可以像以色列人那樣在學(xué)校里專門開設(shè)一門提問課，也許我們（尤其是教師）更應(yīng)該向諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)得主拉比的母親學(xué)習(xí)。1970年拉比獲獎(jiǎng)后，有人向他請(qǐng)教說：“你是怎么獲得諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)的呢？”他回答說：“我獲得諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)，全靠我媽媽。”“那么，你媽媽是怎樣培養(yǎng)你的？”拉比回答：“我媽媽沒有怎么培養(yǎng)我，每天回家以后就問我一句話，‘孩子，今天你在學(xué)校提問了嗎？你問了一個(gè)什么樣的好問題？’從此以后，我就養(yǎng)成了提問的習(xí)慣，自然而然地就獲得了諾貝爾獎(jiǎng)?！盵6]“今天你提問了嗎？”作為教師，我們要把這句話作為日常教學(xué)的口頭禪?！昂⒆?，你問了一個(gè)什么樣的好問題？”作為父母，我們要每天這樣問問自己的孩子。

五、局限和展望

以調(diào)查問卷的方式了解實(shí)際課堂教學(xué)提問的有效性存在一定的局限性。這是因?yàn)椋浩湟?，調(diào)查研究的有效性不完全等同于實(shí)際的有效性。其二，調(diào)查樣本的數(shù)量是有限的（教師57名，學(xué)生173名），而且，調(diào)查地域也有局限性（安徽的部分地區(qū)和部分學(xué)校）。其三，課堂提問遠(yuǎn)不止兩個(gè)方面五個(gè)維度等這些表現(xiàn)形式，只研究這些方面的有效性也是十分有限的。其四，作為調(diào)查對(duì)象的老師和學(xué)生不是共同參與提問活動(dòng)的師生，不一致是抽樣不能代表總體造成的。這些將在后續(xù)的研究中完善。

[1][2]姚利民.有效教學(xué)論: 理論與策略[M].湖南: 湖南大學(xué)出版社, 2005.

[3][4]Jackie Acree Walsh, Beth Dankert Sattes, 劉彥.優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法[M].北京: 中國輕工業(yè)出版社, 2009.

[5]楊瀾, 朱冰.一問一世界[M].湖南: 江蘇人民出版社, 2011.

[6]王珺.用提問和閱讀收藏純真童年[N].中國教育報(bào), 2012-9-17(9).