方 偉

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

1．引言

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)言理解中，言語(yǔ)信息可在短時(shí)記憶中保存約幾秒鐘，如果不進(jìn)行復(fù)述，就會(huì)在30秒鐘內(nèi)喪失。這么有限的記憶容量根本不能滿足我們傾聽和理解長(zhǎng)篇大論的話語(yǔ)的需要。在教學(xué)中我們也常常聽到學(xué)生反映，在聽的過(guò)程中，要么抓不住重點(diǎn)，要么注意不到關(guān)鍵詞句，要么記不住所需信息，所聽內(nèi)容稍縱即逝，往往邊聽邊忘，以致出現(xiàn)聽力錄音結(jié)束，聽力內(nèi)容也隨之在腦海中消失的常見(jiàn)現(xiàn)象。此時(shí)，做“筆記”對(duì)聽力理解來(lái)說(shuō)十分必要。筆記使聽力過(guò)程中短時(shí)記憶的信息內(nèi)容轉(zhuǎn)化為書面材料，作為一個(gè)外部存儲(chǔ)彌補(bǔ)了記憶容量的不足，而且，做筆記時(shí)聽者對(duì)信息的分析編碼同時(shí)加強(qiáng)了工作記憶對(duì)信息的加工分析，從而促進(jìn)了聽力理解和信息處理。當(dāng)然，筆記既涉及理解又涉及產(chǎn)出，要想成功地做好筆記，筆記者要協(xié)調(diào)理解、分類、選擇、評(píng)估、記錄等多個(gè)認(rèn)知過(guò)程。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，做“筆記”是一項(xiàng)重要的同時(shí)也是最難掌握的學(xué)習(xí)技能，需要教師在教學(xué)過(guò)程中加以引導(dǎo)和訓(xùn)練。但目前對(duì)聽力筆記的研究往往集中于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歸納總結(jié)，或是對(duì)筆記方法(如用各種符號(hào)進(jìn)行記錄)的探討，對(duì)于學(xué)習(xí)者的筆記的心理認(rèn)知過(guò)程和原理卻很少有人提及。本文擬從記憶、筆記和語(yǔ)塊的相關(guān)性特點(diǎn)探討聽力教學(xué)中語(yǔ)塊教學(xué)對(duì)提高學(xué)習(xí)者聽力“筆記”能力的有效性。

2．記憶、筆記和語(yǔ)塊的關(guān)系

2．1 記憶和筆記

Buck(2001)指出，從聽力理解的角度，話語(yǔ)表現(xiàn)為以聲音形式編碼且呈線性形式真實(shí)發(fā)生，沒(méi)有重復(fù)或復(fù)習(xí)機(jī)會(huì)的特點(diǎn)。因此，好的記憶能力對(duì)聽力理解的作用相當(dāng)重要。但是，美國(guó)心理學(xué)家Miller(1996:297－308)發(fā)現(xiàn)人腦短時(shí)記憶的容量非常有限，大概是7±2個(gè)單位，就是說(shuō)如果不作任何復(fù)習(xí)，人們對(duì)感知的信息只能記住各自沒(méi)有聯(lián)系的5個(gè)單位。Anderson(1995:379)將聽力理解過(guò)程分為“感知、分析和運(yùn)用”三個(gè)階段，研究發(fā)現(xiàn)處在感覺(jué)儲(chǔ)存階段的信息停留時(shí)間非常短暫，只有受到注意時(shí)才會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在此經(jīng)過(guò)編碼處理之后才會(huì)轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶階段。由此可見(jiàn)，短時(shí)工作記憶容量小、持續(xù)時(shí)間短，要使進(jìn)入短時(shí)記憶的信息能轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶中，必須對(duì)信息進(jìn)行理解儲(chǔ)存。而做筆記就是促進(jìn)短時(shí)工作記憶中的信息向長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)移的一種手段。它促使聽者把注意力集中到所講的內(nèi)容和當(dāng)下的任務(wù)。這里我們所說(shuō)的“筆記”不是速記，也不是聽寫。速記是人們用有系統(tǒng)的簡(jiǎn)單的符號(hào)及各種有規(guī)則的省略方法來(lái)快速準(zhǔn)確地記錄語(yǔ)言和傳導(dǎo)語(yǔ)言信息的一種高效率的實(shí)用技術(shù)。聽寫則是逐詞逐句記錄所聽內(nèi)容。這里我們要探討的筆記指的是根據(jù)所聽內(nèi)容有選擇地記錄，以備錄音結(jié)束后能根據(jù)筆記回憶主要信息。當(dāng)然，正如我們?cè)谇懊嫣岬降?，人腦的工作記憶容量有限，存在著加工運(yùn)作功能與存儲(chǔ)功能相互競(jìng)爭(zhēng)有限容量的矛盾局面，因此在聽的過(guò)程中聽者的注意力不可能平均分配到聽的每一個(gè)詞或句子上，只能選擇重要信息加以關(guān)注，使其在短時(shí)工作記憶中得到進(jìn)一步加工，進(jìn)而進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶以完成任務(wù)需求。因此，在邊聽邊做筆記的過(guò)程中，有選擇地注意非常重要。我們認(rèn)為，語(yǔ)篇中的語(yǔ)塊是選擇性注意的重要依據(jù)，語(yǔ)塊策略的應(yīng)用能幫助聽者提高聽力理解能力、加快筆記速度。

2．2 語(yǔ)塊和記憶

所謂語(yǔ)塊，該領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者Alison Wray認(rèn)為，是一種可作為整體儲(chǔ)存、提取和產(chǎn)出的存儲(chǔ)在大腦中的整體預(yù)制塊，使用時(shí)從記憶中被整體調(diào)用，而不是按照語(yǔ)法規(guī)則產(chǎn)出或分析的連續(xù)或非連續(xù)的、規(guī)范或非規(guī)范的由詞匯構(gòu)成的語(yǔ)串(Wray，2002)。國(guó)內(nèi)學(xué)者則將語(yǔ)塊定義為一種兼具詞匯與語(yǔ)法特征的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，通常為多詞單位，具有特定的話語(yǔ)功能(王立非、張大鳳，2006)。就相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，因研究角度和著重點(diǎn)的不同研究者們對(duì)語(yǔ)塊的分類也有不同看法。Nattinger和DeCarrico(1992)從形式結(jié)構(gòu)角度將語(yǔ)塊分為四類:(1)短語(yǔ)架構(gòu)語(yǔ)塊(Phrasal constraints)，這類語(yǔ)塊的特點(diǎn)是其空格可由有聚合關(guān)系的同類詞語(yǔ)填充，具有很強(qiáng)的語(yǔ)言生成性;(2)多元詞語(yǔ)塊(Poly－words)，這種語(yǔ)塊往往是那些形式固定且可充當(dāng)一個(gè)詞組來(lái)使用的短語(yǔ);(3)習(xí)俗語(yǔ)語(yǔ)塊(Institutionalized expressions)，這種語(yǔ)塊包括諺語(yǔ)、格言以及社交套語(yǔ)等約定俗成的表達(dá)形式;(4)句子構(gòu)建語(yǔ)塊(Sentence builders)，這類語(yǔ)塊給整個(gè)句子提供結(jié)構(gòu)框架中可以插入的其他成分以表達(dá)完整的語(yǔ)義。Lewis(1993:94－97)從結(jié)構(gòu)和功能角度也將語(yǔ)塊分為四種類型:(1)復(fù)合詞和短語(yǔ);(2)高頻搭配;(3)慣用話語(yǔ)，指的是形式固定或半固定、具有固定語(yǔ)用功能的詞匯組合;(4)句子框架和引語(yǔ)。Biber等(1999)則根據(jù)語(yǔ)料分析結(jié)果，把書面學(xué)術(shù)語(yǔ)中的語(yǔ)塊從結(jié)構(gòu)上分為12類，分別是:(1)名詞短語(yǔ)+of短語(yǔ)片段;(2)名詞短語(yǔ)+后置定語(yǔ)片段;(3)介詞短語(yǔ)+of短語(yǔ)片段;(4)被動(dòng)結(jié)構(gòu)動(dòng)詞+介詞短語(yǔ)片段;(5)其他介詞短語(yǔ)片段;(6)先行詞it+動(dòng)詞短語(yǔ)/形容詞短語(yǔ)片段;(7)名詞/代詞短語(yǔ)+be片段;(8)系動(dòng)詞be+名詞/形容詞短語(yǔ)片段;(9)動(dòng)詞/形容詞+to短語(yǔ)片段;(10)動(dòng)詞短語(yǔ)+that從句片段;(11)副詞從句片段;(12)其他表達(dá)式。

雖然，到目前為止，對(duì)于語(yǔ)塊還沒(méi)有一個(gè)比較一致的看法和統(tǒng)一的定義，對(duì)其分類也是各有側(cè)重，但是研究者們普遍認(rèn)為語(yǔ)塊融合了語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)境的優(yōu)勢(shì)，形式較為固定，便于整體記憶、儲(chǔ)存和提取使用，因而可以大大減輕大腦即時(shí)交流時(shí)的解碼和編碼壓力。曾慶敏(2012:135－139)認(rèn)為:“如果學(xué)習(xí)者具備一定的以語(yǔ)音形式儲(chǔ)存的語(yǔ)塊，在聽力理解過(guò)程中，就可以比較輕松地提取儲(chǔ)存在大腦中的語(yǔ)塊。對(duì)這些語(yǔ)塊的熟練掌握有利于學(xué)習(xí)者克服對(duì)英語(yǔ)自然語(yǔ)流中語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏及表達(dá)生疏的障礙，減少信息處理的認(rèn)知消耗，提高聽力理解效率?！币簿褪钦f(shuō)語(yǔ)塊有助于提高聽力理解速度、減輕短時(shí)記憶負(fù)擔(dān)、擴(kuò)大短時(shí)記憶容量、幫助聽者抓住聽力材料的要點(diǎn)。認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)也證明，經(jīng)過(guò)組塊的信息項(xiàng)目在記憶中保持的時(shí)間勝于那些零散的、孤立的信息。

因此，從記憶、筆記和語(yǔ)塊三者間的關(guān)系來(lái)看，筆記能促進(jìn)短時(shí)工作記憶中的信息向長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)移，促使聽者把注意力集中到所講的內(nèi)容和當(dāng)下的任務(wù);語(yǔ)塊不僅是選擇性注意的重要依據(jù)還能減輕短時(shí)記憶負(fù)擔(dān)，減少聽力理解過(guò)程中信息處理耗費(fèi)的資源，從而將節(jié)省的認(rèn)知資源流向高端信息處理。也就是說(shuō)，語(yǔ)塊是有效記憶和有效筆記間的一條紐帶、一座橋梁。本研究參照Nattinger和DeCarrico、Lewis、Biber等人的研究結(jié)果，根據(jù)實(shí)際測(cè)試語(yǔ)篇的特點(diǎn)劃分受試所做筆記中的語(yǔ)塊。

3．基于語(yǔ)塊的聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)

3．1 研究目的

本研究設(shè)計(jì)了一項(xiàng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，嘗試在聽力教學(xué)中進(jìn)行語(yǔ)塊意識(shí)的培養(yǎng)和語(yǔ)塊策略教學(xué)，把語(yǔ)塊策略應(yīng)用到聽力的“筆記”中。實(shí)驗(yàn)擬回答的問(wèn)題是:聽力教學(xué)中的語(yǔ)塊策略訓(xùn)練是否有利于提高學(xué)生的筆記能力?

3．2 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

參加本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的是湖南某高校的非英語(yǔ)專業(yè)大一研究生，實(shí)驗(yàn)班47人，對(duì)照班51人。選擇他們作為研究對(duì)象主要是基于以下考慮:被試者已具有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)和聽力水平，能較快學(xué)會(huì)識(shí)別語(yǔ)塊和應(yīng)用語(yǔ)塊策略。

3．3 測(cè)量工具

測(cè)量的主要工具是用于前測(cè)和后測(cè)的兩篇聽力文章。為保證測(cè)量工具的信度和效度，兩篇文章的長(zhǎng)度、難度、語(yǔ)速基本一致，體裁相同。

3．4 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)從2012年3－7月，歷時(shí)一學(xué)期。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)手段都保持一致。只是針對(duì)做“筆記”這一部分的教學(xué)方式不同:兩個(gè)班在課堂上都有聽力筆記練習(xí)，練習(xí)內(nèi)容和次數(shù)一樣;對(duì)照班的方式是聽力材料聽2－3遍讓學(xué)生做筆記，老師不做講解，僅把原文展示給學(xué)生讓他們自己“對(duì)答案”;在實(shí)驗(yàn)班將語(yǔ)塊策略運(yùn)用于聽力教學(xué)的筆記練習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)和識(shí)別能力，使他們逐步養(yǎng)成自覺(jué)注意語(yǔ)塊、根據(jù)語(yǔ)塊選擇記錄的習(xí)慣。具體做法是:

(1)選取一些語(yǔ)塊特征比較明顯的聽力材料，通過(guò)“精聽”的方式幫助學(xué)生識(shí)別語(yǔ)塊，特別是引導(dǎo)學(xué)生注意按語(yǔ)塊進(jìn)行的意群停頓。

(2)對(duì)一些英語(yǔ)固定結(jié)構(gòu)和半固定結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸納和總結(jié)，然后加以操練，強(qiáng)化學(xué)生的記憶。

(3)在(1)和(2)的訓(xùn)練進(jìn)行了半個(gè)學(xué)期后，在后半個(gè)學(xué)期(共8周)的時(shí)間里每周選取一段時(shí)長(zhǎng)為3－4分鐘的聽力文章，要求學(xué)生在聽的過(guò)程中做筆記。在這八周的前四周里每次練習(xí)可以聽三遍，后四周里每次練習(xí)聽兩遍。

(4)每一次的筆記練習(xí)的處理:教師會(huì)抽查一部分，然后把聽力原文、學(xué)生筆記做的最好的和最差的一并放到班級(jí)公共郵箱里供大家查閱參考。聽力原文中標(biāo)記了應(yīng)注意的語(yǔ)塊，應(yīng)記錄的內(nèi)容，最好和最差的學(xué)生筆記也做了相應(yīng)標(biāo)記和評(píng)論。

3．5 數(shù)據(jù)收集

(1)前測(cè):在試驗(yàn)前要求實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班聽同一段錄音(聽2次)并在聽的過(guò)程中做筆記。教師把學(xué)生的筆記收上來(lái)查閱。

(2)試驗(yàn)過(guò)程中:在一學(xué)期的教學(xué)中，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班每次所做的筆記練習(xí)教師都會(huì)抽查一部分，每次都會(huì)對(duì)兩個(gè)班的筆記進(jìn)行比較。

(3)后測(cè):在試驗(yàn)結(jié)束后要求實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班聽同一段錄音(聽2次)并在聽的過(guò)程中做筆記。教師把學(xué)生的筆記收上來(lái)查閱。

(4)測(cè)試成績(jī)的計(jì)算方式是:一個(gè)語(yǔ)塊算一分，實(shí)驗(yàn)前的聽力錄音共有83個(gè)體現(xiàn)主要信息的語(yǔ)塊，總分記為83分;實(shí)驗(yàn)后的聽力錄音共有89個(gè)體現(xiàn)主要信息的語(yǔ)塊，總分記為89分。

(5)對(duì)每份筆記，要收集整理的數(shù)據(jù)是:1)每份記錄中體現(xiàn)主要信息的語(yǔ)塊數(shù);2)語(yǔ)塊記錄類型。(需要說(shuō)明的是:我們對(duì)記錄中的拼寫錯(cuò)誤忽略不計(jì)，比如:把pollution寫成polution。)記錄中的語(yǔ)塊類型有:a．與原文相同的語(yǔ)塊;b．用一個(gè)核心詞代替整個(gè)句子構(gòu)建語(yǔ)塊，如:用important代替“it’s important for us to”;c．用一個(gè)核心詞替代原文中的“核心詞+定語(yǔ)/狀語(yǔ)”，如:用factory代替“the factory that was built several years ago”;d．用同義或近義詞替換，如，用cause代替了原文中的 be responsible for，用damage代替disrupt，由于意義相近，同樣判為符合原文的語(yǔ)塊;e．用一個(gè)上義詞替代原文中的由幾個(gè)下義詞構(gòu)成的語(yǔ)塊判為符合原文的語(yǔ)塊，如:用water area代替句子中的“l(fā)akes，rivers and oceans”;3)不必要記錄的語(yǔ)塊數(shù)。

4．實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

通過(guò)比較試驗(yàn)前后兩個(gè)班的聽力筆記，我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班的筆記記錄情況基本相同，存在一些共同的問(wèn)題:(1)語(yǔ)塊意識(shí)淡薄，聽時(shí)隨筆而記;(2)筆記零亂，沒(méi)有規(guī)律，看不出重點(diǎn)信息;(3)一般記錄下的就是一個(gè)句子的最前或最后幾個(gè)單詞，或是最熟悉的、拼寫最容易的單詞，甚至就是一些介詞、冠詞?？偟膩?lái)說(shuō)，筆記沒(méi)有起到幫助后期記憶(外部記憶)的作用。學(xué)生普遍反映:不知道記什么，寫不快。

經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的練習(xí)后，對(duì)照班同學(xué)的筆記有了一些進(jìn)步，但是與實(shí)驗(yàn)班相比進(jìn)步并不顯著。從實(shí)驗(yàn)班的情況來(lái)看，大部分同學(xué)的筆記情況有明顯改觀，在聽的過(guò)程中能通過(guò)語(yǔ)塊信息進(jìn)行選擇性注意和選擇性記錄，能從筆記中讀出大部分的重點(diǎn)信息。從試驗(yàn)過(guò)程中我們收集的兩個(gè)班的筆記記錄也可以看出，對(duì)照班進(jìn)步緩慢，試驗(yàn)班進(jìn)步快，而且在筆記記錄的語(yǔ)塊類型上有明顯的不同。兩個(gè)班的具體差異情況我們可以從數(shù)據(jù)中分析得知。

從前、后測(cè)成績(jī)比較看，在前測(cè)筆記中，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在均值上的P值為．769，大于0．05，說(shuō)明兩個(gè)班的筆記水平在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前沒(méi)有顯著差別，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班是同質(zhì)的。經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的筆記成績(jī)的均值為64．083，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照班的均值54．045。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明(P=0．001＜0．05)，2個(gè)班的筆記水平在后測(cè)中存在著顯著差異。

從后測(cè)筆記中的語(yǔ)塊類型比較看，在對(duì)照班的筆記中除了a類語(yǔ)塊(與原文相同的語(yǔ)塊)的數(shù)量比試驗(yàn)班多以外，其他四個(gè)類型的語(yǔ)塊都比試驗(yàn)班的少。說(shuō)明對(duì)照班同學(xué)的筆記雖然在語(yǔ)塊數(shù)量上比試驗(yàn)前有所增加，但總體來(lái)看，還是習(xí)慣于聽到什么記什么，不善于通過(guò)其他方式來(lái)處理、記錄所聽到的信息。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)試驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的同學(xué)對(duì)語(yǔ)塊的選擇性注意能力大大加強(qiáng)，從而工作記憶容量增大，信息處理速度加快，表現(xiàn)在語(yǔ)塊記錄數(shù)量較大幅度的增加。同時(shí)，記錄方式也普遍向多樣化發(fā)展。從b類(用一個(gè)核心詞代替整個(gè)句子構(gòu)建語(yǔ)塊)和c類(用一個(gè)核心詞替代原文中的“中心詞+定語(yǔ)/狀語(yǔ)”)的數(shù)量上看，他們比對(duì)照班的同學(xué)更能準(zhǔn)確地判斷并記錄核心詞。同時(shí)，與對(duì)照班相比，明顯的差別還在于筆記中他們用同義或近義詞替換原文語(yǔ)塊(d類)，或者用一個(gè)上義詞替代原文中的由幾個(gè)下義詞構(gòu)成的語(yǔ)塊(e類)的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)照班。

我們?cè)賮?lái)看看從實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)筆記中語(yǔ)塊類型的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果。我們對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班后測(cè)筆記中的語(yǔ)塊類型進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，進(jìn)一步了解這兩組學(xué)生筆記中語(yǔ)塊類型的差異性。結(jié)果表明:這兩組在a．c．d．e類上有顯著性差異。其Sig．(2－tailed)雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率分別為0．000、0．000、0．001，0．025 均小于 0．05 的顯著水平。此外，這四個(gè)類型的平均值差值95%的置信區(qū)間均不含有0，這也表明四個(gè)類型的差異顯著。

最后，我們比較一下后測(cè)筆記中不必要記錄的語(yǔ)塊類型。在整理后測(cè)筆記數(shù)據(jù)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班的同學(xué)都存在記錄了不必要記錄的內(nèi)容的情況。通過(guò)對(duì)這些不必要記錄內(nèi)容的整理分析，我們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)筆記中不必要記錄的語(yǔ)塊類型大致有這么幾種:a類，引導(dǎo)主要信息的句子建構(gòu)語(yǔ)塊，如:it is said/reported that(這種句子建構(gòu)語(yǔ)塊中只要記錄從句中的信息語(yǔ)塊);b類，構(gòu)成句子邏輯關(guān)系的語(yǔ)塊，如:in a word，for instance;c類，不體現(xiàn)主要信息的從句中的語(yǔ)塊，如:在“Small life forms that fish feed on are killed”這一句中，“that fish feed on”就不需要記錄;d類，其他，如:“Laws must be created to limit the dumping of dangerous materials into our waters”中只需記錄“l(fā)aws”而不是“l(fā)aws must be created”。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，在這四類中，對(duì)照班的每一類都比實(shí)驗(yàn)班的多，且累計(jì)數(shù)量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出實(shí)驗(yàn)班(對(duì)照班的總數(shù)是1426個(gè)，占總語(yǔ)塊數(shù)的31．42%;實(shí)驗(yàn)班1021個(gè)，占總語(yǔ)塊數(shù)的24．21%)。

5．結(jié)語(yǔ)

通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究結(jié)果分析我們發(fā)現(xiàn):(1)雖然實(shí)驗(yàn)對(duì)象已具有一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)和聽力水平，但他們普遍缺乏語(yǔ)塊知識(shí)，在聽力理解過(guò)程中其識(shí)別語(yǔ)篇所包含的語(yǔ)塊的能力不強(qiáng)。如果在教學(xué)中教師不對(duì)其進(jìn)行語(yǔ)塊意識(shí)的培養(yǎng)和系統(tǒng)的語(yǔ)塊策略運(yùn)用訓(xùn)練，他們很難在做聽力筆記時(shí)自覺(jué)地應(yīng)用語(yǔ)塊策略。(2)盡管研究者們對(duì)語(yǔ)塊的定義和分類各有側(cè)重，在教學(xué)中教師可以根據(jù)語(yǔ)篇特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析和歸納構(gòu)成語(yǔ)篇的常見(jiàn)語(yǔ)塊類型和各自的特點(diǎn)以增強(qiáng)語(yǔ)塊識(shí)別能力，并通過(guò)大量練習(xí)增加語(yǔ)塊儲(chǔ)存量。(3)語(yǔ)塊策略訓(xùn)練有利于提高學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)篇的整體理解能力，提高其聽力筆記能力。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在語(yǔ)言加工過(guò)程中把語(yǔ)塊作為記憶的最小單位來(lái)整體提取使用而無(wú)需按照語(yǔ)法規(guī)則生成和分析，從而減輕了大腦信息加工和編碼的任務(wù)。同時(shí)，由于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的識(shí)別能力增強(qiáng)，在聽力理解過(guò)程中其處理信息、記錄信息的方式也更靈活，筆記效率隨之提高。

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