陳 勤，康慕云，曾曉榮，劉克林

（瀘州醫(yī)學院 四川瀘州 646000）

在儀式性辯論中尋求改革的路徑
——以瀘州醫(yī)學院首屆教學精細化管理主題辯論大賽為例

陳 勤，康慕云，曾曉榮，劉克林

（瀘州醫(yī)學院 四川瀘州 646000）

具有“潛在課程”性質的儀式性辯論是大學文化的重要載體之一，在促進教育群體告別二元對立思維、傳播教學理念、轉變教育思想過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。根據(jù)自中國先秦以來就有的“理念的傳播離不開辯論”這一論點，借助儀式性辯論這一對話平臺，瀘州醫(yī)學院舉行了教學精細化管理主題辯論大賽，使問題在辯論中明晰，同時借辯手的論辯向教育群體傳播教育理念，結果表明：蘊涵巨大能量的辯論賽在潛移默化中對教學思想的轉變和教學理念的轉變起著催化劑和凝固劑的功能，有益于實現(xiàn)教學理念的轉換和教學觀念“對峙”的跨越。

儀式性辯論；教育功能；發(fā)生機制

一、引言

無論是2010年國家頒布的中長期教改規(guī)劃綱要提出的要通過改革來提高教育質量，還是在《Flexner報告》發(fā)表100年之際，由20位國際醫(yī)學教育專家于2010年12月在《柳葉刀》上發(fā)表的《Transforming Education to Strengthen Health Systems in an Interdependent World》提出的：我們需要再次對醫(yī)學教育進行徹底的、有公信力的檢討，用一個世紀以前那次轟轟烈烈教育改革的精神來開創(chuàng)當今以體系為中心、重在獲取核心能力的轉化式學習的第三代醫(yī)學教育改革。都折射出醫(yī)學教育理念正醞釀著一場巨大的變革。然而，目前，教學改革中理念的轉換、論爭和對峙依然是難以突破的難題[1]。1978年發(fā)生在中國大陸的真理標準問題大討論和20世紀處于白熱化狀態(tài)的科學與人文之間的爭論,借用了對話平臺形成共同的第三種文化從而解決了論爭。

因此，基于以上的現(xiàn)實背景和成功的案例，近年來，瀘州醫(yī)學院在促進教學改革，轉變教學觀念的傳統(tǒng)做法上，根據(jù)自中國先秦以來就有的“理念的傳播離不開辯論”這一論點，借助儀式性辯論這一對話平臺，舉行了教學精細化管理主題辯論大賽，使問題在辯論中明晰，同時借辯手的論辯向教育群體傳播教育理念，結果表明：蘊涵巨大能量的辯論賽在潛移默化中對教學思想的轉變和教學理念的轉變起著催化劑和凝固劑的功能，有益于實現(xiàn)教學理念的轉換和教學觀念“對峙”的跨越。

二、儀式性辯論的概述

（一）辯論的定義和分類。

辯論是人們在認識世界的過程中，展開于主體間的、以消除爭議和謀求共識為目的的言語行為。學術辯論拒絕一切非此即彼的形而上學,也不存在宣判勝負的機構,因此辯論雙方在維護各自立場的同時,也往往采取取長補短,相互吸收的態(tài)度來調(diào)整、修改各自的主張。辯論有如下分類（見下圖1），辯論賽屬于儀式性辯論。

圖1：辯論的分類

儀式性辯論，也叫賽場辯論。這是一種正規(guī)的賽事，具有競技的特點，需要指出的是，辯論賽的勝負只是辯手的勝負，而非理念的勝負。

（二）儀式性辯論的教育功能。

作為學校文化重要載體的儀式性辯論，其表層的裝飾下，蘊含著豐富的育人功能：它通過規(guī)范化組織者、參與者和觀摩者等的情感和情緒表達，以達到控制和影響其行為，最終使得學校正常秩序得以存在和維持、教育功能得以彰顯和實現(xiàn)。

1．象征與詮釋。象征乃是由象征符號與象征意義兩要素構建而成的有機體，其以外顯的可感知的形式將隱含在符號中“養(yǎng)在深閨人未識”的文化信息和密碼顯現(xiàn)出來。由象征展演開的儀式性辯論較按序列羅列開來的具化的符號而言，因其規(guī)范化、權威性等屬性使然，便具有更撼人心魄的詮釋能力，激發(fā)的情感體驗也更強烈持久，對參與個體的觸動更為深刻。僅以辯論賽中象征的教育功能簡述之。文字、音樂、團隊名稱、團隊口號等符號等無疑具有專屬性和獨享性特征。在儀式性辯論中，賦予參與主體新的教育義務與擔當，并使其認同之，象征著參與者接受了新的教育地位，得到組織者和觀摩者的矚目或承認，由此代表著學生從一個狀態(tài)向另外一個狀態(tài)的轉變[2]。這種轉變的力量是在特定的時空內(nèi)，以穩(wěn)定的形式出現(xiàn)，有著鮮明的行為規(guī)范功能和相對的穩(wěn)定性以及群體累積的屬性，對參與主體的具體行為有明確的要求，一經(jīng)成形便具有自身的歷史延續(xù)性和穿透力。

2．潛在與滲透。邁克爾·波蘭尼認為人是在活動和觀察中獲得知識經(jīng)驗的。儀式性辯論及其環(huán)境，在看似平淡的表層下洶涌著巨大的教育內(nèi)涵。這些隱含著的教育因子主要具有非學術性和非預期性特征。儀式性辯論以“潛在課程”的形式彌散在辯論活動的每一個過程，辯論過程中，辯手借由語言的交鋒實現(xiàn)思想的碰撞，具有濃郁的教育氣息，可視之為潛在課程，滲透在教育群體中，身處其中的群體耳濡目染，在無意識中就會在態(tài)度傾向、意志品格等方面發(fā)生系列變化，正所謂“隨風潛入夜，潤物細無聲”。儀式性辯論看似“無言的教育”，實則“大音若?！保q如春雨滲透在大學校園里每一片希望的田野上。

（三）儀式性辯論教育功能的發(fā)生機制。

教學改革的過程是教學主體在新的教育理念的指引下邁向教育理想的過程。新的教育理念得到真正實施的內(nèi)在機制在于:思想的理解與對話、經(jīng)驗的學習與借鑒、實踐的反思與重建?！盎觾x式鏈”為解釋這種機制提供了可能的理論基礎。“互動儀式鏈”理論由美國當代著名社會學家蘭德爾?柯林斯提出。其理論模型如圖2所示[3]?？铝炙拐J為，互動儀式模型中的核心概念是“情感能量”，互動的產(chǎn)生在于個體應用他們各自的文化資本和情感能量進行互動，并且最終從文化資本和情感能量中獲取回報，情感能量是互動的真正驅動力。

圖2：互動儀式要素與結果

三、儀式性辯論的教育功能實現(xiàn)的個案分析——以瀘州醫(yī)學院首屆教學精細化管理主題辯論大賽為例

（一）背景與目的。

第一，理論和實踐的前期準備充分。國家級和省級教學精細化管理課題在我院已實施近5年，有理論和實踐儲備。組建了跨年級跨專業(yè)的學生教學精細化管理創(chuàng)新性人才培養(yǎng)試點，前期加強了以發(fā)散思維為基礎的創(chuàng)造性培訓和形成辯證思維觀的培訓。

第二，現(xiàn)實中教學改革中新舊教育觀念存在明顯的分歧,雙方各執(zhí)一詞,難以在教學改革的理念上達成共識。教學改革的無序狀態(tài)日漸呈現(xiàn),教學改革中因為觀念的不到位所導致的改革代價高。

目的：促進學生以多種方式參與學校教育教學質量管理工作的同時，借辯手的辯論向觀眾傳播某種教育理念和教改信息，解決高等醫(yī)學教育之理念轉變的困惑。

（二）辯論賽的組織實施。

流程：對國內(nèi)外及學校教學改革現(xiàn)狀進行全面分析、找出教學改革中的關鍵點，以科學研究的形式出現(xiàn)在辯題指南中→對儀式性辯論進行可行性和必要性進行論證→制定方案 （頂層設計）→辯題的征集和遴選→初賽→決賽→賽后元評估。值得強調(diào)的是：（1）透徹的研究、學貫中西的教學功底是基礎；（2）導師制與導生制相結合是保障；（3）賽前的參賽、觀賽指南和賽后元評估是關鍵：賽前以指南的形式引導參賽者和觀摩者知曉儀式性辯論的教育功能和注意事項等，賽后以有獎主題征文形式激勵參與群體撰寫儀式性辯論反思和感想，以進一步鞏固辯論產(chǎn)生的成果，規(guī)劃未來教學改革藍圖；（4）情感共鳴是核心，由辯手圍繞辯題引導思想交鋒或文化碰撞；主持人將語義維度豐富的辯論觀點投影在教育思想上，詮釋蘊含其中的教育思想和文化（對主持人的教育專業(yè)要求很高），而觀眾是受益者，他們在產(chǎn)生情感能量的過程中共同完成一次教學思想的碰撞與轉換；（5）評委換角色的提問是升華：設計一個評委提問辯手環(huán)節(jié)：假如您現(xiàn)在換一個角色，成為對方辯手，請用三句話闡釋你的觀點。

（三）辯論賽的結果。

1．實現(xiàn)了組織者預期目標。儀式性辯論實現(xiàn)了預定的教育目標：消除了非此即彼、二元對立的思維模式,培養(yǎng)了一批創(chuàng)新型人才，匯集了30余篇參與者的心得和論文，師生滿意度100%。

第一，將儀式性辯論的象征意義建構為潛在課程，是解決教學理念轉換和教學改革論爭的鮮明路徑，是潛在課程的一次典型示范。

第二，將儀式性辯論的象征意義建構為教育民主，促進師生參與教學管理，是建立現(xiàn)代大學制度的成功嘗試。

借辯論賽，加強了教學管理和教育研究人員與師生之間的 “對話”。戴維·伯姆(David Bohm)認為，真正的對話“仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[4]，這里強調(diào)“對話”還在于它有利于發(fā)現(xiàn)教師、學生、教學管理和教學研究人員之間的可能誤解，揭示教育群體的“思維假定”；協(xié)調(diào)個體教學思維與集體教學思維的關系，使教學管三方形成一種內(nèi)聚力。實現(xiàn)教育民主，為現(xiàn)代大學制度的建立服務。

2．促進了學生的全面發(fā)展。第一，有助于發(fā)展學生的批判性思維和團隊意識。辯論的本質在于使人們通過言語辯駁來區(qū)分正誤,辨清真假是非,達到對真理的認識。在激烈的辯論中,雙方又把己方有價值的信息傳遞給了對方,促進對方從不同角度思考問題，促進了批判性思維的形成。同時，辯論賽要求每個隊中的四個人思想統(tǒng)一，配合默契，從整體上形成合力，有利于參與者團隊意識的培養(yǎng)。

第二，踐行了第三代醫(yī)學教育改革中提出的轉化式學習。第三代醫(yī)學教育改革提出，學習的過程有三個層次，即授予式學習（Informative learning）、形成式學習（Formative learning）和轉化式學習（Transformative learning）[1]。轉化式學習著重于培養(yǎng)領導能力，目的在于培養(yǎng)推動變革和有能力領導改革的改革者。成功的教育是在前一層次學習的基礎上推進下一層次的學習。轉化式學習的意義在于，它會引導學生產(chǎn)生三個重要的轉化：從死記硬背式的學習轉化為整合信息用于決策；從為獲取專業(yè)文憑的學習轉化為為在衛(wèi)生系統(tǒng)中有效的團隊合作和工作而獲取核心能力；從不加批判地接受轉化為借鑒全球經(jīng)驗，致力于針對本地需要的創(chuàng)新[1]。很顯然，這種學習層次的提出，對我們制定培養(yǎng)目標、設計教學內(nèi)容、改革教學方法、評估學生學業(yè)等都具有重要的指導意義。挖掘隱含在辯論賽背后的教育功能，不難發(fā)現(xiàn)，辯論賽的參與者正是在踐行轉化式學習的成功嘗試。

3．引起了觀摩者心靈的振撼與共鳴，提升了觀摩者對教學改革的認同。第一，提升了教師和學生對教學改革的認同度及效能感。蘊涵巨大能量的儀式性辯論場在潛移默化中對師生的教學改革認同感起著催化劑和凝固劑的功能，從訪談結果來看，參與儀式性辯論降低了他們對改革的憂慮，促進其對改革的理解和參與性決策；增強了教師在教學改革中的效能感包括教師對自己改變學生學習狀況的信念等。

第二，提升了教師在教學中的積極情緒體驗。教師在改革中的行為不是一個完全理性的選擇過程，教師情緒這一非理性的因素對教學改革的順利進行至關重要。首先，變革能帶來新的角色期望、組織目標期望，而這些期望與教師本來所具有的期望有所沖突，從而讓教師感受到未來難以確定，產(chǎn)生模糊感。其次，變革需要教師具有一些新的知能，并扮演新的角色。這對教師有關知識、能力以及控制造成挑戰(zhàn)，從而產(chǎn)生無能感(Feeling of incompetence)，再次，改革通常會對教師已有的信念、價值、假設、歸屬等等提出挑戰(zhàn)，需要教師新的知識、轉變觀念等等，從而產(chǎn)生秩序和意義喪失感及工作沉重感。以上這些因素導致教師在教學改革中產(chǎn)生負面情緒，這往往是教師對教學改革進行抗拒的主要原因之一。而儀式性辯論則可以提升教學改革的積極情緒，使教學改革成為充滿意義的過程。

4．構建了“理想的儀式性辯論的互動儀式模型”，為儀式性辯論提供了理論推廣的基礎。理論的發(fā)展離不開實踐的關照，在實踐的基礎上，我們又發(fā)展了互動儀式性模型，構建了理想的儀式性辯論的互動儀式模型（如圖3），其中互動元素由四部分構成，在一定理念的統(tǒng)領下，教育群體聚集在辯論場，以辯論規(guī)則將大家的相互關注焦點積聚在辯題上，通過辯論后，個體呈現(xiàn)移情和動情，對教學改革產(chǎn)生了從理解、接受到認可的情感，并形成呈螺旋式上升的情感能量，最終形成教學改革的共識效應，轉化為教學改革的合力。

圖3：作為理想的儀式性辯論的互動儀式模型

四、結論

（一）儀式性辯論為醫(yī)學教育界 “符號通約”的達成提供了可能。

多數(shù)高等醫(yī)學院校在進行教學理念轉換時都面臨同樣的困境：招生規(guī)模大，優(yōu)質教育資源相對匱乏，醫(yī)學教師和教學管理人員大多缺乏教育學知識背景，沒有受過專業(yè)的教育學訓練。教師和學生對改革的解讀與政策制訂者并不一致，但這種“誤讀”卻深深地影響著教師的教改實施。造成這種現(xiàn)象的原因在于師生對教學改革本質的認識出現(xiàn)“不可通約性”問題，表現(xiàn)在：一是教學改革問題清單和問題解決標準不同；二是對同一教學改革中所使用概念的意義或內(nèi)涵認知不同,比如談到PBL就有老師和學生以為上課提提問就是PBL，對其本質不了解；三是在各自理論或經(jīng)驗指導下注視相同對象看到的現(xiàn)象不同，正如對辯論賽的理解，有人只看到辯論的表演性，有些則看到其蘊含的內(nèi)涵?！安豢赏s性”問題已成為我國教學改革的重要障礙。因此在教學改革中出現(xiàn)了“穿新鞋走老路”、“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象。實現(xiàn)符號可通約的實質是為了心靈與心境的可傳達性和可理解性，因而它是醫(yī)學教育改革中需要努力追求的境界。

（二）儀式性辯論對醫(yī)學教育理論改革具有方法論層面的啟迪。

自上個世紀90年代，在教育改革研究領域發(fā)生了一個重要的理論轉向就是從結構——功能觀向文化——個人觀轉變。結構——功能觀的核心在于相信變革和對變革的實施可以通過層級式的管理來實現(xiàn)。因此持這種觀點的專家學者相信，只要教改方案設計合理，教改革中所出現(xiàn)的問題都是教師沒有按照教改的思想和策略進行教學所造成的，教師在他們眼里，是“好”的教育理念和教學方法的接受容器。傳統(tǒng)的講授式培訓便是這種價值觀的現(xiàn)實注腳。文化——個人觀的觀點強調(diào)把教師看作是變革過程中能夠自我引導的主動因素，而不是被動的受管理者，因此，教師對改革的主觀意義構建十分重要。同時，教師這種意義的建構，需要一個支持性的文化環(huán)境，而儀式性辯論正是這種支持的文化環(huán)境。在由“結構——功能觀”向“文化——個人觀”嬗變過程中，高等醫(yī)學教育的親歷者面臨隱隱的陣痛和迷失的困惑，儀式性辯論則為我們突破迷誤指明了方向。

儀式性辯論作為一個關鍵事件在傳遞先進教育理念的同時重塑師生固有的教育觀念，對于高等醫(yī)學院校教學理念轉換意義之重大由此可窺一斑。

[1]Julio F,Lincoln C,Zulfiqar AB,et al.Health professionals for a new Century:transforming education to strengthen health systems in an Interdependent world.Lancet,2010,9756(376):1923-1958．

[2]余清臣．學校文化的載體：儀式建設[M]．教育科學研究，2005(8)．

[3][美]蘭德爾·柯林斯．互動儀式鏈[M]．林聚任，王 鵬，宋麗君譯，北京：商務印書館2009：86．

[4][英]戴維·伯姆．論對話[M]．王松濤譯，北京：教育科學出版社，2004：75.

Seeking a Path for Reform in Ritual Debate——TakingfirstdebatecontestoffinemanagementforteachinginLuzhouMedicalCollegeasanexample

CHEN Qin，KANG Mu-yun,ZENG Xiao-rong,LIU Ke-lin

Ritual Debate,the"Potential Curriculum"is one of the important carriers of the university culture,playing an irreplaceable important role in the process of promotion of educational group away fro binary opposition thinking,spreading teaching principles,converting teaching philosophy.According to the thesis of"concept-is-inseparable-from-debate",starting from Qin Dynasty,Drawing support from ritual debate dialogue platform,Luzhou Medical College has held teaching fine management with purpose of making explicit problem,while spreading teaching philosophy to audience.The results show that the ritual debate,with a huge energy,plays a catalyst and coagulant function in converting teaching principles and beneficial to the conversion and"confrontation"of teaching philosophy.

Ritual Debate;Education function;Occurring Mechanism

G420

A

1674-5612（2013）01-0130-06

（責任編輯：賴方中）

四川省教育廳2009-2012年高等教育人才培養(yǎng)質量和教學改革項目《精細化管理理念下醫(yī)學院校教學質量管理模式的研究》，項目編號：〔2009〕288號。

2012-05-11

陳 勤，（1975-），女，四川綿陽人，碩士，瀘州醫(yī)學院教務處副研究員，研究方向：高等教育。