袁舒雯， 邵光華， 魏春梅

（1.寧波大學教師教育學院，浙江寧波 315211；2.寧波大學建工學院，浙江寧波 315211）

課堂教學是教師教學生活的重要組成部分，師生言語交流又構(gòu)成了課堂教學活動的核心。受科學主義和行為主義的影響，關(guān)于教師課堂言語研究多從教師對課堂的控制、教學藝術(shù)、課堂評價等外在行為方面進行探究，并且多是立足于研究者的觀察資料來解釋，很少從作為教育實踐主體的教師的真實體驗角度探析其言語背后的深層次內(nèi)容，然而若不能從教師體驗本身來理解，則很難觸及言語交流的內(nèi)在本質(zhì)。本文嘗試采用現(xiàn)象學方法，從課堂觀察描述和對教師的訪談資料分析入手進行回歸本原的教育學追問，回到“教育事實本身”考察教師課堂言語交流中教師身份變化現(xiàn)象背后的內(nèi)在意義。

一、教師課堂教學中的身份描述

課堂教學中，教師的身份會發(fā)生變化嗎？發(fā)生了怎樣的變化？影響其身份變化的主要原因是什么？在身份方面教師的體驗又如何？A是某中學的數(shù)學老師，教齡有十年以上，G是某中學的語文老師，剛剛參加工作未滿一年。讓我們看看他們課堂上一些教學語言的特征。

A老師課堂教學中的言語抽取描述：

（1）這就是我們平時說的，要養(yǎng)成分析能力，不要一個題出來了，它很難，你就放棄了，多去思考，肯定是有好處的。

（2）昨天我們一模一樣的題目出現(xiàn)過，老師只是沒有講透，那么現(xiàn)在放在作業(yè)中，你應該自覺去把它鞏固一下。

（3）老師不是一直呼吁嗎？所學過的性質(zhì)也好，判定也好，必須不斷在腦子里面回爐。

（4）老師點到一次，你就該自己把它掌握好了，要不這課就越上越無趣。

G老師課堂教學中的言語片斷描述：

G老師：用一個詞形容一下你理解的安塞腰鼓的場面。

生1：塵土飛揚。

G老師：很好，這個詞我喜歡。

生眾：嘻嘻，你喜歡？（有幾個同學怪聲怪氣地重復道）

從這些話語和我們的一些訪談中，我們發(fā)現(xiàn)如下現(xiàn)象學主題：

（1）課堂中教師個性“我”的隱遁。如話語（1）－（4），A教師在表達自己時，傾向于用第一人稱復數(shù)“我們”或第三人稱“老師”代替單數(shù)的“我”，而教師的第一人稱單數(shù)“我”隱遁于教室。對于這種現(xiàn)象，Y老師說：“這可能是教師潛意識的，認為需要尊師，把自己和學生放在不同的位置，教齡不同，會和學生有一定的距離，而為了管理方便必須樹立權(quán)威。”

（2）不同老師有著不同的身份體驗。G老師說：“以前我在聽大型公開課的時候，他們（公開課教師）都是用‘老師說’這樣的說法，不過我剛畢業(yè)不久，沒覺得自己和學生有什么太大差別，所以不敢用‘老師說’?！盌老師說：“正式的課堂中，如有其他老師旁聽的那種，我會有意識地用‘老師’代替‘我’，因為如果用‘我認為’，會感覺很不舒服，感覺沒有那么正式?！盇教師默認“我就是老師”，D教師已經(jīng)接受了教師這個頭銜，并且有意識地運用代詞變化賦予自己的話語更多正式的意義，而G教師雖然開始從事教師這一職業(yè)，但是并未完全“接納“教師這個身份，這除了和教齡有一定的關(guān)系，還和他們完成對于教師的角色規(guī)約的程度有關(guān)。

（3）學生已經(jīng)習慣內(nèi)含了權(quán)力關(guān)系的“師生關(guān)系”而不是“我與你”的平等對話關(guān)系。當G老師使用原本體現(xiàn)著平等對話的“我”與“你”時，卻遭到學生們的嬉笑，這背后隱藏的教育事實可能是，學生們已經(jīng)習慣了從“老師”那里獲得評價，而作為教師個人的“我”的評價不具有“權(quán)威性”，或者說，在學生看來，課堂上教師對學生的評價應該是“官方”的或“權(quán)威”的，如“很好”、“好極了”（教師地位的課堂隱喻），而不應是你老師個人的“我喜歡”。在學生那里，教師被官方化或權(quán)威化，“老師”與“老師本人”被分離，老師代表的不是他或她個人，而是“官方”發(fā)言人。

二、課堂中教師“我”的隱遁的本原性分析

為何課堂之外用“我”這個第一人稱表現(xiàn)自我的教師，踏入教室之后，卻用第三人稱的“老師”或第二人稱復數(shù)“我們”來表現(xiàn)自己，并且拼命隱藏“我”這一主格，造成課堂中“我”的隱遁？影響教師在課堂教學中產(chǎn)生身份體驗的差異的主要原因是什么？“我”和“你”在課堂中應該是怎樣的關(guān)系？除了人稱代詞變指的一般交際意義之外，“回到事情本身”，從教師自身去做本原性分析可能更為重要。讓我們回到教師教學事實原點，看看教師們這些話語變化背后有著怎樣深層次的原因。

（一）人稱變指背后體現(xiàn)的是教師科學的、道德的倫理身份

從G老師的“不敢用‘老師說’、‘老師認為’這種說法”，到D老師“覺得在正式場合不用‘老師說’就覺得不舒服、不正式”，再到A老師在一節(jié)課中多次出現(xiàn)“老師說”，并且在多種人稱代詞之間流暢變化、選擇，她們演示了在同一時間維度上，教師們有著從畏懼教師身份到逐漸內(nèi)化教師身份的差異體驗，而從身份認同程度和課堂上學生們的反應來看，A教師更接近作為社會的代表、知識的權(quán)威、道德的化身等傳統(tǒng)教育者的身份。

然而當問到如何看待教師這一身份時，G老師說：“我很不同意教師是蠟燭這樣的比喻，我認為教師是‘電燈’，就像它需要通電一樣，我們需要領(lǐng)工資吃飯，也要參加培訓不斷提高自己。但是電燈的光是有限的，我們努力做的就是用一小片光去喚起孩子們心中對知識的渴望。在課堂上你如果對他們太好了，他們就不怕你了，就得花很長時間管紀律，原來的思路被打斷了，課就很難按照計劃上下去，所以剛開始一定要很兇的?！睆倪@些話中我們可以體會到，G老師認識到教師不僅需要滿足社會的需求，同時也應將個人價值追求與學生成長發(fā)展相結(jié)合，和學生一樣，教師也是一個具有自身發(fā)展需要的發(fā)展中的人，但是她同時承認這一切都是在自身權(quán)威已經(jīng)樹立的基礎(chǔ)上。反觀A老師的課堂，她作為主格的真正意義上的“我”正隨著她越來越接近傳統(tǒng)教師的身份而逐步減少，甚至消失，即伴隨著對自己職業(yè)身份的確認，教師的個體生命體驗被掩藏，失去了個性的“我”，取而代之的是成為科學的、道德的代言人的“老師”，這與教師們成為發(fā)展中的人的理想初衷相違背。

在教師的內(nèi)心深處，教師是科學的、道德的化身，對剛剛步入教師隊伍的年輕教師而言，他們還不敢、還不好意思以“化身”的身份自居，逐漸隨著執(zhí)教的年限的增長，越來越會認為自己真的是“傳道授業(yè)解惑”的角色，對學生的言語是“字字珠璣”，充滿“教誨”。

（二）課堂教學中教師的個體話語被淹沒，教師的工具性作用凸顯

當D老師在正式的場合使用“我”表達觀點和評價的時候，就會“感覺很不舒服”，“怕聽課的人覺得我很不正式”、“我的這些話難登大雅之堂”，因此就會不自覺地使用“老師”，從權(quán)威（“教材”、“教研員”）和學術(shù)理性（“專家”、“教授”）那里發(fā)出的權(quán)勢話語被教師頻頻引用，然而教師作為教育世界里真實的主體，卻害怕發(fā)出自己的聲音。

教師以實踐者的身份通過踐行的方式對教育經(jīng)驗進行具體的表白，在相當程度上體現(xiàn)的是一種“隱喻的權(quán)力”，在課堂中教師大部分時間是對教學內(nèi)容的一種獨白，而自己的觀點是通過以“IRE單元”為主的師生對話來表達的，如：

W老師：“傳粉有兩種方式，哪兩種方式？”

（同時在多媒體中給出圖例，學生讀出后）

W 老師：“很好”。

W老師：“要完成自花傳粉，這種花必須具備什么樣的結(jié)構(gòu)，是什么花？23號?！?/p>

（學號）23號學生小聲回答。

W老師立刻大聲地重復一遍：“必須是兩性花，很好?！?/p>

作為觀察者的筆者尚未聽清學生的回答，但感覺學生說的并不是這個答案。課下追問老師在這個地方為何這么處理，W老師說：“有的學生想表達，卻表達不出來，我知道他是知道的?！薄澳侵皇且粋€復習舊知識的過程，如果慢慢啟發(fā)他，新課就沒時間上了。”

當問到有沒有想過認真回應每一個學生的回答，而不只是說一句“很好”、“注意聽講”或者“有沒有其他同學想要補充”時，D老師說道：“我曾經(jīng)看過人家外國的教學視頻，他們老師用到很多啟發(fā)、探究的方式，但一節(jié)課就講一點點內(nèi)容，如果拿到我們這里上，一節(jié)課肯定要學完性質(zhì)、定理和學會簡單的計算，如果（像他們）這么弄下來，課是上不完的?！苯處煹膫€人話語被旨意明確的評價性短語所代替，教師表達自己個人話語的空間很小（“沒時間”、“趕進度”、“怕放的多了，收不回來”），提問從師生對話變成一種教師幫助學生回憶已學知識、檢查預習情況、提醒學生注意聽講的方式，喪失了師生真正交流的機會，教師僅僅是知識的一個代理人而已，作為工具理性的代表，教師泯滅了自己鮮活的個性。

（三）教師是真理的化身，體現(xiàn)的是師生關(guān)系的“主客”屬性

D老師在教學時有意識地進行人稱的選擇，在她的觀念里，課堂上使用“我”來展示觀點和規(guī)育學生被認為是一種非正式的教導形式，其他老師或?qū)＜視徽J可。因為在一般老師的觀念里，老師傳授的是客觀知識和真理，不是個人的觀點，不宜用“我”，而作為育人的主體，老師給予的也是普適的道理，不是老師“我”個人的想法。也就是說，老師是一個擁有絕對真理和懂很多人生大道理的長者，教學就是將這些真理和道理講給哪些還不知道這些的年輕人，作為年輕人的學生需要抱著虔誠的姿態(tài)去學習和受規(guī)訓。老師的權(quán)威和師生之間的“主客”關(guān)系也就得以形成和體現(xiàn)。因此，我們經(jīng)常會看到或聽到老師在教育不聽話或犯錯誤的學生時說“老師批評你、懲罰你可都是為你好啊”，而在跟同事朋友交心時卻是“我這么說可都是為你好啊”，“老師”和“我”的話語意義差別顯露無疑。以老師的身份進行的話語交流難以形成真實的師生“平等對話”。

與之相似的，G老師從原先“笑笑的，想和他們做朋友”到如今“現(xiàn)在只要一有人吵，馬上開罵”，“原來就是沒經(jīng)驗啊”，“我也想愛學生，但是這些學生真是讓我愛不起來，你對他們好，他們就不怕你了”，從她的話語中透露出的是作為實踐者和教育主體的無能、無力和空虛。而P老師經(jīng)歷了第一年“失敗”的教訓后，第二年作為新生班主任的她從入學之初就板起了面孔，“現(xiàn)在他們都很怕我”，P老師笑著說，“現(xiàn)在已經(jīng)上初二的我第一年教的學生，現(xiàn)在看到我還是嬉皮笑臉的，有一次被我現(xiàn)在班里的學生看到，他們（現(xiàn)在正在教的學生）都很驚訝，說‘你們怎么敢這么跟老師說話’”。教師的權(quán)威通過“踏入教室之后就完全不會笑”而樹立起來，師生關(guān)系從“我覺得我也是學生，和他們沒有什么不同”的“我與你”的平等對話關(guān)系變成內(nèi)含了權(quán)力關(guān)系的“師生關(guān)系”（“可以對他們好，但是一定要讓他們知道，誰是老師，你得聽我的”），師生關(guān)系陷于“主客兩分”的認識范式。

三、回歸教師“本我”的身份

從對老師們的話語分析及體驗訪談中我們意識到，教師在課堂上人稱代詞的選擇背后蘊含著對其教師身份的體驗，當完成對其教師身份的認同和內(nèi)化時，教師在課堂中個性的“我”卻常常被第三人稱的“老師”所取代。通過本原性分析，我們認識到在課堂教學中，教師的主體性往往被忽視，或是陷入主體性神話中難以自拔，如果連教師都喪失了自我，學生又將如何，這樣的教育將何其堪憂？我們認為，盡管當下倡導的師生關(guān)系應是平等關(guān)系，課堂教學應是平等對話，操作難度較大，實施帶來的效果并不像想象的那樣美好，但是，出于教育的本質(zhì)，課堂教學中仍有必要尋回教師“本我”的身份，給學生一個真實的老師“自身”形象，實現(xiàn)真正的“親其師，信其道”，而不是給學生一個“泛老師”的形象。

（一）從教育本身的倫理學來看待教師的主體身份

中國教研室把握著從新教師入職培訓、職稱考核、考試大綱編訂等標準的制定權(quán)，無形中掌控著學校改革發(fā)展的命脈，教研員被學校和老師們“供著”，特別是在教師職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)證書化、職稱化，專業(yè)發(fā)展標準化的今天，教師的發(fā)展被限定在既定的成長路徑中，而發(fā)展規(guī)則的制定權(quán)緊緊地握在行政管理部門的手上，而在這些決定著學校改革發(fā)展的教研室中的教研員許多是應試教育的骨干，這就形成了極其矛盾的局面。同時，教師們?nèi)狈υ醋越M織內(nèi)部與其他力量相博弈的意識和力量，原本由學生的成長和師生之間的情感共鳴為基礎(chǔ)的教師的幸福感和存在感被淹沒和扭曲，升學率成為衡量學生成長的標準，師生之間的情感由考試和分數(shù)維系，教師的主體性將難以確認。

建構(gòu)教師自身的精神家園，尋找教師身份的“本我”，必須對教師的主體性問題進行重新認識和思考，反思和更改教師主體身份的歸屬范圍，即從科學的、道德的倫理學身份轉(zhuǎn)到教育本身的倫理學身份上來，改變依靠對學生的規(guī)訓來確認自身主體地位的方式，實現(xiàn)在平等對話基礎(chǔ)上的與學生的雙向建構(gòu)機制。

（二）確立教師自我關(guān)懷的審美形象

知識應當是人的知識，課本只有與人相遇后才有意義。在后現(xiàn)代知識范式下，教師解釋的規(guī)范性被認定為一種當?shù)匦缘慕忉?，它的有效性只存在于當?shù)厍榫持校瑳]有普遍性。因為教師總是處于不能使之客觀化或無法脫離的特定的課堂情境中，無法跳脫出當時的情境給出解釋，因此教師的解釋常常面對著兩種張力，即教材知識和自己所在的情境之間的張力，以及教材理解和自己所在的情境之間的張力，所以，所有的解釋都應該包含教師的自我理解。這是課堂上教師主體地位確立的前提。

當教師將課程活動看成教師主體自由創(chuàng)造的活動，能夠積極地反抗各種先驗的規(guī)范和強制，伸張自己的生活愿望時，就不需要強迫自己憑借科學的或道德的力量使自己成為真理和世界的主宰。在現(xiàn)代化進程中，弱化自己作為大我（理性主體）的工具性地位，確立自我關(guān)懷的小我（生活經(jīng)驗）的審美生存形象，尊重作為個體的人的教師的生命自我，重視其價值情感的體驗、人生意義的領(lǐng)悟、生命過程的潤澤和生命境界的拓展，并與教師這個職業(yè)緊密關(guān)聯(lián)起來，是努力追求教師個體的生存之路。

（三）追求主體間性的師生關(guān)系

課堂中以“IRE單元”為主的師生對話，構(gòu)建的是“我”和“你”，不是“我—你”平等的交往關(guān)系，即主體間的相互尊重、理解，這里的“你”是作為“我”的動作的賓語的形式出現(xiàn)，是“我”發(fā)出的動作的接受方，教師通過使用“IRE單元”實現(xiàn)學生對某個知識點的記憶強化或者是達到某個課堂管理目的，而教育是人與人精神的契合，是主體間的對話，若把教育視為訓練，人就成了單純的客體，學生不是客體，不是“我”實現(xiàn)目的的手段、工具，他們同樣與“我”一樣是有目的、渴望自由的人，是一個“他我”。

同時，已有的學習經(jīng)歷讓學生們已經(jīng)對師生間的主客體不平等關(guān)系化成一種集體無意識，因此才會有G老師在教學中出現(xiàn)的那一幕。只有改變觀念，將教育看成是交往、對話、理解的過程，放棄主客關(guān)系，才能實現(xiàn)師生、生生主體間的多向互動交往，在共享中造就彼此。教師應坦誠地展現(xiàn)自己的思想情感，和學生進行換位思考式的主體間指導與交流，在講解過程中與學生共同探討知識的生成過程，追問其生成之由來，以探究性思維同學生一同理解并達成共識，并將知識和情意內(nèi)在相融為一體；同時回歸日常生活世界，關(guān)注人的幸福與價值，發(fā)掘生活的意義，追尋美好的生活。當教師有了“我”的話語、“我”的觀點、“我”的主張，而不是壓抑和鉗制人性的遠離學生生活的“老生常談”，才能真正引發(fā)出學生的觀點，實現(xiàn)師生在精神、智慧、意義等方面的共享，所以在建立師生關(guān)系時一定要考慮師生各自的主體性，在承認了教師和學生各自主體性的基礎(chǔ)上才能建構(gòu)真正和諧的平等師生關(guān)系。

福柯認為話語即權(quán)力，話語中蘊含著權(quán)力，話語的實踐過程潛隱著權(quán)力的運作，對話語的爭奪實際上即權(quán)力的爭奪，話語的擁有則意味著權(quán)力的實現(xiàn)，從對老師們的話語分析及體驗訪談中我們意識到，教師在課堂上對人稱代詞的選擇蘊含著自身對其教師身份的體驗，然而當他完成對其教師身份的認同和內(nèi)化并擁有了作為“老師”的話語權(quán)時，卻喪失了個性的“我”的發(fā)展。如果不改變對教師的行政審視與制度框束，就無法掙脫虛假主體性的藩籬，而抽離了個體生命體驗和靈魂的教學是喪失自己、喪失他者的空洞的行為，教師也很難在教育生活中成為具有自身發(fā)展需要的真正的實踐者。

［1］ 佐藤學.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.教育科學出版社，2003：110.

［2］ 熊和平，趙清良.教師：靈魂工程師的困境與出路［J］.教師教育研究，2006，（11）：81－82.

［3］ 陳博瀚，和欣.基于主體間性理論下的教學模式初探［J］.科教導刊，2013，（02）：106－107.

［4］ 劉邵嵐，喬元正.主體間性視角下新型師生關(guān)系的建構(gòu)［J］.教學與管理，2012，（11）：30－31.

［5］ 福柯.張廷琛等譯.性史［M］.上海：上?？茖W技術(shù)文獻出版社，1989：90.