鄧 睿

（華東師范大學，上海 200062）

一、問題的提出

“教師職業(yè)成就感”指的是教師在完成其教育教學任務(wù)的過程中，發(fā)揮了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教學工作方面的潛能，實現(xiàn)了教育教學目的，達到了自己事前設(shè)定的標準，對實現(xiàn)自我價值與社會價值的感受與體驗，以及由此而獲得的一種內(nèi)在滿足。教師職業(yè)成就感的實現(xiàn)有助于激發(fā)他們良好的工作態(tài)度和職業(yè)責任感，挖掘他們內(nèi)在的教育教學潛力，實現(xiàn)學校的人力資源開發(fā)，促進學校教育進一步發(fā)展。及時了解我國中學教師職業(yè)成就感總體情況，準確把不同類型中學教師職業(yè)成就感狀態(tài)的差異，深入挖掘影響不同類型中學教師職業(yè)成就感的因素，在當前背景下，既有國家宏觀政策的期待，也符合理論深化發(fā)展的趨勢，更是對我國當代教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的關(guān)照與回應(yīng)。

二、研究方法

（一）樣本來源

本研究采取分層抽樣的技術(shù)，樣本單位是學校。抽樣中充分考慮了東中西部、城鄉(xiāng)、學段、重點與非重點等因素。本次調(diào)查共計發(fā)放問卷8549份，回收率為75.6%，有效率為94%。樣本地區(qū)分布如表1所示：

（二）調(diào)查工具

本研究使用了兩個測量工具：第一是基本情況問卷，包括教師的性別、年齡、教齡、學歷、職稱、職務(wù)、任教科目、經(jīng)濟收入、工作時間等信息；第二是自編量表，國內(nèi)外尚無相對成熟的測量教師職業(yè)成就感量表，因此本研究在對已有的教師職業(yè)成就感及其相關(guān)領(lǐng)域的研究成果學習基礎(chǔ)上，借鑒了經(jīng)典量表如馬斯拉馳《教師職業(yè)倦怠量表》中的職業(yè)成就感維度題目，結(jié)合訪談，自行開發(fā)了《我國中學教師職業(yè)成就感量表》，該量表包括兩個維度（成功體驗和自我效能感）20個題目，采用李克特五點量表的形式，設(shè)定了5個級別，完全同意對應(yīng)5分，依次遞減，完全不同意對應(yīng)1分。題目有正向和負向之分，負向題的打分和正向題相反。經(jīng)過兩輪試測，結(jié)果顯示量表具有較好的信度（ALPHA 系數(shù)為0.86），各維度與總量表的相關(guān)系數(shù)較高其兩個維度之間相對獨立，量表具有較好的內(nèi)容效度，可以進行大規(guī)模實證研究。

三、研究結(jié)果與分析

（一）正態(tài)分布——我國中學教師職業(yè)成就感總體情況

在“成功體驗”維度，教師的平均得分為29.8分，最高40分，最低8分；在“自我效能感”維度，教師的平均得分為40.9分，最高66 分，最低14分。教師在職業(yè)成就感總分方面，平均分為70.7分，最高為100分，最低24分。

從參與調(diào)研教師的得分總體情況來看，偏度（Skewness）為0.001，為正偏；峰度（Kurtosis）為0.052，可見教師的得分情況基本呈與標準的正態(tài)分布相比略為陡峭一些，為尖峰分布。圖1反映了教師在職業(yè)成就感方面的得分情況：

進一步分析教師在兩個維度上的各自得分與總分間的關(guān)系，可以看出“自我效能感”與“成功體驗”兩維度之間的相關(guān)系數(shù)為0.478，相關(guān)程度中等，說明這兩個維度間存在一定的聯(lián)系同時也保持各自的獨立性。相比較而言，教師在“自我效能感”維度的得分對其職業(yè)成就感總分影響更大一些。

圖1 教師職業(yè)成就感得分

（二）不同類型學校教師職業(yè)成就感存在顯著差異

不同類型學校包括初中學校和普通高中學校，其中普通高中學校根據(jù)其綜合辦學水平又可分為普通高中和重點高中。通過對不同類型學校教師的職業(yè)成就感量表得分進行比較及單因素訪查分析，結(jié)果如表3所示：

表2 教師職業(yè)成就感各維度的簡單相關(guān)系數(shù)矩陣

表3 不同區(qū)域、類型學校教師職業(yè)成就感得分

1.高中教師職業(yè)成就感得分高于初中教師

我們以教師的職業(yè)成就感得分為觀測變量，教師所在的學校層次為控制變量，進行單因素方差分析，假設(shè)不同學校層次沒有對教師的職業(yè)成就感得分產(chǎn)生顯著影響。如表4所示，學校層次的離差平方總和為700966.819，不同學校層次可解釋的變差為1142.169，抽樣誤差引起的變差為395303.309，他們方差分別為1142.169和127.937，相除所得的F統(tǒng)計量的觀測值為8.928，對應(yīng)的概率p值小于0.005，小于顯著性水平α，則應(yīng)拒絕零假設(shè)，即學校層次對教師職業(yè)成就感得分的影響效應(yīng)不全為0。初中教師的職業(yè)成就感平均得分為70.2，而高中教師的職業(yè)成就感平均得分為71.1。也就是說，學校層次因素對于教師職業(yè)成就感的影響表現(xiàn)在高中教師的職業(yè)成就感高于初中教師的職業(yè)成就感。

表4 不同類型學校對教師職業(yè)成就感得分的淡因素方差分析結(jié)果

2.普通高中教師職業(yè)成就感強于重點高中教師的職業(yè)成就感

教師的職業(yè)成就感得分為觀測變量，教師所在的學校類型為控制變量，進行單因素方差分析，假設(shè)不同學校層次沒有對教師的職業(yè)成就感得分產(chǎn)生顯著影響，結(jié)果顯示，普通中學教師的職業(yè)成就感平均得分為71.5分，而重點中學教師的職業(yè)成就感平均得分為70.7分?？梢?，普通中學教師的職業(yè)成就感略強于重點中學教師的職業(yè)成就感。

進一步研究“學校類型”這一因素與教師職業(yè)成就感的關(guān)系，通過計算兩者的相關(guān)系數(shù)，從表5矩陣圖中可以看出兩者之間存在著顯著的負相關(guān)關(guān)系，即學校的排名越靠前，教師職業(yè)成就感得分越低。

表5 不同類型學校教師職業(yè)成就感得分的簡單相關(guān)系數(shù)矩陣

（三）不同區(qū)域教師職業(yè)成就感得分存在顯著差異

1.中部教師職業(yè)成就感得分最高，東部最低

計算區(qū)域因素對教師職業(yè)成就感得分的影響，通過單變量方差分析，p值小于0.05，說明區(qū)域因素對教師職業(yè)成就感狀況產(chǎn)生了顯著的影響。如表3所示，東、中、西部地區(qū)教師的職業(yè)成就感平均分分別為70.5、71.2和70.7分，中部地區(qū)的教師職業(yè)成就感比東部和西部更高一些，西部排在第二，而東部得分最低。不同區(qū)域的教師職業(yè)成就感的方差齊性檢驗值為0.320，概率p值為0.726。設(shè)定顯著性水平α為0.05，則該結(jié)果顯示不同區(qū)域的教師職業(yè)成就感的總體方差無顯著性差異，滿足方差分析的前提要求。

2.農(nóng)村教師職業(yè)成就感得分顯著高于城市教師

城鄉(xiāng)因素對教師職業(yè)成就感也產(chǎn)生顯著影響，且與區(qū)域因素相比，城鄉(xiāng)因素對教師職業(yè)成就感作用更明顯。表3可見農(nóng)村教師的職業(yè)成就感整體水平顯著高于城市教師的職業(yè)成就感。同樣的，方差齊性檢驗結(jié)果也說明城鄉(xiāng)教師的職業(yè)成就感總體方差無顯著差異，滿足方差分析的前提要求。

（四）我國不同特征因子下的中學教師職業(yè)成就感現(xiàn)狀的比較分析

本研究界定的特征因子有九個：性別；學歷；任教學科；教師職務(wù)；教齡；職稱；年收入；在校工作時間；榮譽稱號。因為這九大因素與教師個人的自身屬性有著密不可分的聯(lián)系，基本能夠呈現(xiàn)一位教師的工作情況。

分別以這九個因素做單因素方差分析，檢驗每個因素對教師職業(yè)成就感得分的影響情況。從表6數(shù)據(jù)結(jié)果可見，“性別”、“任教學科”、“教師職務(wù)”、“教齡”、“職稱”、“在校工作時間”、“年收入”和“榮譽稱號”這八個因素的單因素方差分析p值均小于0.01，即這些因素都對教師職業(yè)成就感具有顯著影響。而“學歷”對教師職業(yè)成就感獲取的影響相對較弱。

表6 不同特征因子對中學教師職業(yè)成就感的影響單因素方差分析結(jié)果

不同特征因子中學教師的職業(yè)成就感得分如表7所示。通過單因素方差分析和卡方檢驗，結(jié)果顯示：

表7 不同特征因子中學教師職業(yè)成就感得分

不同性別的教師職業(yè)成就感存在顯著差異，男教師職業(yè)成就感體驗更強。

從學歷看，大專學歷教師職業(yè)成就感最強，但是方差分析結(jié)果顯示大專學歷與本科和研究生學歷的教師之間存在顯著差異，而本科與研究生學歷教師之間不存在顯著差異。

從學科看，教師的職業(yè)成就感存在顯著差異，音體美等學科教師職業(yè)成就感最強，數(shù)學和英語次之，理化生排第三，政史地排第四，語文教師的職業(yè)成就感最低。對數(shù)據(jù)的進一步分析則可以看出不同任教科目教師在“成功體驗”維度的得分差異更為顯著。

從教師職務(wù)來看，班主任教師的職業(yè)成就感與非班主任教師間存在顯著差異，班主任職業(yè)成就感相對較低。中層領(lǐng)導職業(yè)成就感顯著強于普通教師。

從教齡來看，即將退出教職的教師職業(yè)成就感最高；其次是進入平靜期和保守期的教師；排在第三的是處于試驗期或重新評價期的教師；第四位是進入穩(wěn)定期的教師；職業(yè)成就感最低的是剛?cè)肼毶刑幱谶m應(yīng)和發(fā)現(xiàn)期的教師。方差分析結(jié)果顯示p值小于0.01，說明處于不同發(fā)展階段的教師職業(yè)成就感存在顯著差異。

教師職稱因素對教師職業(yè)成就感能夠產(chǎn)生影響：高級職稱教師的職業(yè)成就感得分最高，其次是中級職稱的教師，排在第三位和第四位的分別是獲得無職稱和初級職稱的教師。聯(lián)系前面“教齡”對教師職業(yè)成就感產(chǎn)生的影響分析，這兩個結(jié)果是比較一致的。

方差檢驗結(jié)果顯示不同收入的教師在職業(yè)成就感方面存在差異。表7數(shù)據(jù)顯示年收入在12萬以上的教師職業(yè)成就感得分最高，其次是年收入為2～4萬及4～8萬的教師，再次是年收入在2萬元以下的教師，年收入在4～8萬元之間的教師職業(yè)成就感得分最低。圖2反映了教師的職業(yè)成就感體驗隨年收入的增長而發(fā)生的變化，整體上看教師收入水平越高，職業(yè)成就感體驗越強，但兩者間并不成簡單的線性關(guān)系?？梢?，單純地收入增長并不一定能夠帶來職業(yè)成就感的提升。

從教師所獲榮譽來看，本研究所指的榮譽稱號具體包括特級教師、各級名師、學科帶頭人、教學能手、教學新秀等與教師的教育教學技能相關(guān)的稱號。卡方檢驗結(jié)果顯示p值小于0.01，說明教師獲得榮譽稱號的情況不同對職業(yè)成就感的自我評價也存在顯著差異，榮譽稱號與教師職業(yè)成就感狀況呈正相關(guān)，獲得榮譽的級別越高，對職業(yè)成就感狀態(tài)的自我評價也就越高。

最后，比較教師的工作時間帶來的職業(yè)成就感差異?？紤]到教師工作的特殊性，絕大多數(shù)教師每天用于與職業(yè)相關(guān)活動上的時間遠不止在校工作時間，因此本研究僅針對教師在學校的工作時間進行研究。對教師的在校工作時間進行單因素方差分析，結(jié)果顯示工作時間對教師職業(yè)成就感的獲取能夠產(chǎn)生影響，不同工作時間的教師職業(yè)成就感存在顯著差異。由圖3可知工作時間與教師職業(yè)成就感的關(guān)系不是簡單的線性相關(guān)。結(jié)合單因素方差分析結(jié)果，平均每日在校工作時間控制在8小時之內(nèi)的教師職業(yè)成就感最高，其次是平均每日在校工作時間超過16小時的教師，而平均每日在校工作時間超過8小時少于16小時的教師，隨著在校工作時間增加職業(yè)成就感逐漸降低。

圖2 教師職業(yè)成就感隨收入變化曲線

圖3 教師職業(yè)成就感隨在校工作時間變化曲線圖

（五）我國不同類型中學教師職業(yè)成就感來源的差異

在調(diào)研問卷中筆者列出了16種教師職業(yè)成就感的可能來源，我國中學教師職業(yè)成就感最重要的五個來源依次是：學生在學業(yè)方面的表現(xiàn)；學生在除學業(yè)以外方面的表現(xiàn)；教師與學生的關(guān)系；努力工作能夠得到學校領(lǐng)導的認可；工作得到同事的肯定。與中西部教師相比，東部教師更關(guān)注同事間的關(guān)系所帶來的職業(yè)成就感。城市教師比農(nóng)村教師更看重個人教育教學能力提升所帶來的職業(yè)成就感。班主任教師與科任教師、初中教師與高中教師相比，前者更加看重同事關(guān)系所帶來的職業(yè)成就感。新教師更關(guān)注教育教學能力的提升所帶來的職業(yè)成就感；穩(wěn)定期教師更重視良好的師生關(guān)系所帶來的職業(yè)成就感；成熟期教師更看重校領(lǐng)導對自己工作的肯定而帶來的職業(yè)成就感。保守期教師和即將退休的教師則更加關(guān)注同事對自己工作的肯定所帶來的職業(yè)成就感。不同學科的教師相比，音體美等非升學考試類科目教師相對不太看重學生的學業(yè)成就所帶來的職業(yè)成就感。

四、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

前文通過對基本的頻數(shù)分析、交叉分組下的頻數(shù)分析以及單因素方差分析，單變量多因素方差分析，獨立樣本t檢驗等統(tǒng)計方法，對我國中學教師職業(yè)成就感的基本狀態(tài)、進行了分析。從數(shù)據(jù)結(jié)果來看，我們主要有以下發(fā)現(xiàn)：

1.我國中學教師的職業(yè)成就感整體偏低。從自陳量表結(jié)果看，教師在自我效能感維度得分較低。從調(diào)查結(jié)果顯示的教師職業(yè)成就感的最重要五個來源看，大部分教師主要依靠外部的評價尤其是學生的成績和領(lǐng)導的評價來獲取職業(yè)成就感，缺乏自我認識與評價。

2.我國中學教師的職業(yè)成就感存在顯著的地區(qū)、校際、性別差異。中部教師職業(yè)成就感最高，西部教師次之，東部教師職業(yè)成就感最低。農(nóng)村教師的職業(yè)成就感體驗強于城市教師。高中教師的職業(yè)成就感強于初中教師。普通高中教師的職業(yè)成就感強于重點高中教師。男教師的職業(yè)成就感顯著強于女教師。

3.不同類型教師的職業(yè)成就感來源存在顯著差異，同時，教師的職業(yè)成就感還受到教師的專業(yè)背景（學歷、職稱、教齡、職務(wù)、學科）以及工作條件（在校工作時間、年收入、職務(wù)、榮譽等）因素的顯著影響。而不同因素對于不同教師的影響程度是不同的。不同性別的教師、處于不同教齡階段的教師、不同科目的教師、不同職務(wù)、不同職稱的教師以及不同學校的教師雖然都能感受到職業(yè)成就感，但是在職業(yè)成就感的內(nèi)部構(gòu)成上是存在差異的。由此可見，教師的職業(yè)成就感不僅存在量上的差異，更存在質(zhì)上的區(qū)別。

（二）建議

1.從教育行政部門來說，首先要采取有效措施提高教師待遇，穩(wěn)定提升教師收入水平，建立健全教育經(jīng)費監(jiān)管機制，健全教師工資收入標準體系。應(yīng)當“健全教師工資收入標準體系，除按照教師工作量實行績效工資外，還應(yīng)擴大不同水平、不同層級之間教師的收入差距，實行更有效的差別工資，以鼓勵教師努力提高業(yè)務(wù)，清退不合格的教師”［1］。專業(yè)地位，建立相應(yīng)的教師專業(yè)標準，特別要創(chuàng)造各種條件促進教師的專業(yè)發(fā)展，從學歷、能力、職業(yè)道德等諸方面凸顯教師職業(yè)的專業(yè)性。第三，在設(shè)計教師職后培訓方案中，不僅要關(guān)注專業(yè)能力的提升，還要關(guān)注對職業(yè)價值觀的培訓，點燃教師從事教育事業(yè)的激情，不斷激發(fā)教師更高層次的專業(yè)發(fā)展需求，促使其在專業(yè)發(fā)展中實現(xiàn)個體的價值。第四，建立多元的教師工作評價體系。研究結(jié)果顯示教師的職業(yè)成就感多來自于外部評價，而職稱、榮譽稱號等對職業(yè)成就感有顯著相關(guān)。因此，行政部門要改變唯分數(shù)的業(yè)績評價，建立科學合理的職稱制度體系，設(shè)置合理的職稱階梯和榮譽稱號體系，完善教師獎勵的辦法與形式。給教師提供各種展示專業(yè)能力的舞臺，同時可以考慮讓社會大眾參與教師的獎勵，讓大眾了解教師，理解教師，關(guān)心教師，從而熱愛教師，尊重教師，以保證教師社會地位的真正提升［2］，讓更多的教師享受職業(yè)成功的喜悅。

2.從學校來說，首先要加強學校文化建設(shè)，在激發(fā)教師個人愿景的基礎(chǔ)上形成學校共同愿景，并以此引領(lǐng)教師對專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)的、螺旋上升的追求。其次要建立公平合理的具有激勵機制的制度，以激發(fā)教師成就動機的形成。第三是改善校園人際關(guān)系，避免因為不良人際環(huán)境產(chǎn)生的外部評價對教師職業(yè)成就感的負面影響。第四要關(guān)注教師的身心健康，控制教師在校工作時間，通過各種心理講座、團隊活動等幫助教師調(diào)節(jié)身心，引導教師學會自我調(diào)適。第五要適時調(diào)研不同類型教師的專業(yè)發(fā)展需求，據(jù)此搭建多樣化的教師專業(yè)發(fā)展平臺，有針對性地提升教師的專業(yè)能力。

3.從教師個人來說，首先要不斷通過自我反思尋找自我，改善自我，發(fā)展自我。要形成自我的尺度來評價工作成就，而不是單純依賴外部評價。其次要堅持學習，明確自我定位，以主人翁意識積極主動地投入教書育人的實踐。第三要將教師的專業(yè)自覺落實到自主發(fā)展的行動上，樹立正確的人生追求與目標，積累知識資本，持續(xù)不斷地參與教育研究活動［3］，學會積極的、正確的歸因方法來看待成敗得失，積極尋求更多的外部支持，由此產(chǎn)生積極的自我效能感。

［1］五問中國教育：教師地位為何總沒“到位”［N］.人民日報，2009／10／23.

［2］王健.發(fā)達國家教師社會地位演進及其啟示［J］.集美大學學報（教育科學版），2010，（2）.

［3］注釋：如東北師范大學金美福在其博士論文《教師自主發(fā)展論》（2003年度，導師柳海民教授）中提出教師自主發(fā)展的三個影響因子分別為：人生追求與目標、知識資本以及教育研究。并以汽車運行為比喻，人生追求與目標好比是動力系統(tǒng)，知識資本為能源系統(tǒng)，教師的教育研究為運行系統(tǒng)。