劉福才，劉復(fù)興

(1．濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院，山東濟(jì)南250022;2．北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

教師教育政策頂層設(shè)計(jì)之省思

劉福才1，劉復(fù)興2

(1．濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院，山東濟(jì)南250022;2．北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

教師教育政策是一國政府對教師教育的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，政府主要通過制定和頒布教師教育政策來推動和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，政府政策主導(dǎo)是政府的應(yīng)然責(zé)任。我國教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程在得益于政府推動的同時(shí)，也存在著教師教育政策頂層設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中的不足問題。政府應(yīng)充分考慮到我國教師教育傳統(tǒng)和目前教師教育改革發(fā)展的實(shí)際需要，在教師專業(yè)發(fā)展的政府責(zé)任與教師專業(yè)自主之間保持一種張力，進(jìn)行相關(guān)制度創(chuàng)新。

教師教育政策;教師專業(yè)發(fā)展;頂層設(shè)計(jì)

教師教育政策是一國政府對教師教育的整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，教師教育的發(fā)展及教師專業(yè)化水平的提高直接受制于教師教育政策的制定與實(shí)施狀況。教師教育政策是推動教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的有力制度保障?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》在“保障措施”部分就“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)”特別提出，要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。為造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，首先需要明確的是，影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素有哪些?政府應(yīng)該為教師專業(yè)發(fā)展提供何種適切的政策支持和制度保障?這是涉及教師專業(yè)發(fā)展能否順利實(shí)施的核心問題。

一、影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素

教師專業(yè)發(fā)展是教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”［1］(P553)。從內(nèi)涵上看，教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體的專業(yè)知能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)的過程，是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程。正是在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師發(fā)展的意義得到確認(rèn)，教師作為重要的專業(yè)和職業(yè)受到社會的重視。

教師的專業(yè)發(fā)展受到來自個(gè)人的、社會的、學(xué)校的以及文化傳統(tǒng)等多種因素的共同影響。其中有兩個(gè)關(guān)鍵性因素直接影響著高素質(zhì)專業(yè)化教師的養(yǎng)成。一是教師的社會經(jīng)濟(jì)地位，這一因素制約著教師職業(yè)的整體吸引力;二是教師教育的水平和質(zhì)量，這一因素直接決定著那些將要或者已經(jīng)進(jìn)入教師職業(yè)的從業(yè)人員的專業(yè)發(fā)展水平，教師教育分別從教師的職前教育、入職教育和職后教育三個(gè)不同的階段制約著教師專業(yè)發(fā)展的水平和質(zhì)量。在影響教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵性因素中，與教師的社會經(jīng)濟(jì)地位相比，教師教育水平的改善和提高更多地是一個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的問題，它直接受到教師教育政策的影響，在這個(gè)意義上，更需要我們首先對教師教育政策頂層設(shè)計(jì)進(jìn)行全方位的省思。

二、應(yīng)然與實(shí)然：教師教育政策頂層設(shè)計(jì)之省思

“教師是教育變革和社會進(jìn)步的動力”［2］(P18)，教師專業(yè)發(fā)展是世界教師教育的發(fā)展趨勢與潮流。各國政府主要通過制定和頒布相應(yīng)的政策來推動教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，并承擔(dān)主導(dǎo)責(zé)任。

(一)政府政策主導(dǎo)是政府的應(yīng)然責(zé)任

《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)第十八條規(guī)定:“各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優(yōu)秀青年進(jìn)入各級師范學(xué)校學(xué)習(xí)。各級教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)?！苯處熃逃龖?yīng)當(dāng)是國家的事業(yè)和政府的責(zé)任。［3］

在理論意義上而言，首先，現(xiàn)代教育在很大程度上是一種由國家舉辦、管理和監(jiān)督的公共事業(yè)，教師根據(jù)法律規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)和教育標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教育活動，執(zhí)行的是國家的教育公務(wù)，教師職業(yè)具有公務(wù)性質(zhì)。從教師教育的性質(zhì)來看，教師教育是國家的事業(yè)，它是為了幫助政府提高全民族的整體素質(zhì)，從事培養(yǎng)教育工作者的基礎(chǔ)性工作，是一項(xiàng)公共性很強(qiáng)的事業(yè)。教師專業(yè)能力和資格的養(yǎng)成是通過公共教育來實(shí)現(xiàn)的。教師教育就是公共教育，是由國家直接控制和干預(yù)的，政府理應(yīng)是第一責(zé)任人。相對于其他行業(yè)，師范院校籌措經(jīng)費(fèi)能力有限，但因其承擔(dān)基礎(chǔ)性的社會責(zé)任，國家應(yīng)出臺扶持師范院校發(fā)展的積極政策，加大政府對教師教育體系的政策引導(dǎo)。其次，從教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)來看，教師不僅需要通過自身努力，促進(jìn)和提高自己的專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。更為重要的是，良好的外部支持系統(tǒng)更是促進(jìn)教師專業(yè)成長不可缺少的條件保障。良好的外部條件包括教育行政部門的支持、教師教育機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的支持、大中小學(xué)校際之間的合作等，這些因素構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。其中，政府政策層面的推動力量是最為關(guān)鍵的保障。

我國建國后，特別是30年來教師教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也表明，“師范教育可以興邦”。20世紀(jì)90年代以來，伴隨著我國教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體制逐漸由定向封閉向非定向開放的轉(zhuǎn)變，為了提高教師培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量，我國借鑒了歐美教師專業(yè)化實(shí)踐的一些做法，如建立教師資格證書制度，制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師教育機(jī)構(gòu)開展評估等，推進(jìn)了我國教師專業(yè)發(fā)展的改革進(jìn)程。我國有關(guān)法律法規(guī)為推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供了基本的制度保證，體現(xiàn)在不同時(shí)期的相關(guān)教育政策法規(guī)文本中，如《教師法》規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！睆姆缮鲜状未_認(rèn)了教師的專業(yè)身份。國務(wù)院在1995年頒布了《教師資格條例》，教育部在2000年頒發(fā)了《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》，正式啟動教師資格制度工作。2001年4月起，國家教師資格認(rèn)定工作開始全面操作實(shí)施。針對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)制度，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》也專門做了相應(yīng)規(guī)定?？梢?，有關(guān)我國教師教育的變革發(fā)展都是在國家政策直接指導(dǎo)和支持下進(jìn)行的，教師專業(yè)發(fā)展問題從一開始就成為政府政策層面關(guān)注的問題，教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程得益于政府的推動，如改變傳統(tǒng)的管理辦法，從政府規(guī)范教師教育的行為，轉(zhuǎn)變?yōu)檎贫ń處煒?biāo)準(zhǔn)，發(fā)放教師資格證書，由重點(diǎn)師范院校和少數(shù)有資質(zhì)的綜合性大學(xué)進(jìn)行資格培訓(xùn)，等等。從提升我國教師整體教育質(zhì)量的角度看，現(xiàn)行的許多政策措施無疑是有效的，并在今后還將持續(xù)發(fā)揮其積極作用。

(二)政府政策主導(dǎo)存在實(shí)然不足問題

我國教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程在得益于政府政策推動的同時(shí)，尚存在教師教育政策頂層設(shè)計(jì)與實(shí)施中的不足問題，這些現(xiàn)象在一定程度上影響著教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的推進(jìn)效果。

1．對教師專業(yè)發(fā)展的階段性訴求重視不夠

教師教育政策頂層設(shè)計(jì)與實(shí)施中的偏差現(xiàn)象，容易使教師專業(yè)發(fā)展流于形式化。其重要表現(xiàn)之一是，在目前教師專業(yè)化研究話語中，人們往往把教師看做一個(gè)無差異的同質(zhì)職業(yè)群體，而作為不同階段的、具有不同專業(yè)發(fā)展訴求的教師個(gè)體在人們的視野中容易被消解。一般說來，教師的專業(yè)發(fā)展階段包括職前教育階段、入職適應(yīng)階段與在職任教階段。而一個(gè)不能忽視的事實(shí)是，“幾乎所有的教師都經(jīng)歷過進(jìn)入教學(xué)工作的過渡時(shí)期，這是他們的教學(xué)生活的職業(yè)生涯最困難的一個(gè)方面。……幾乎所有的教師都報(bào)告說他們‘按照自己的方式’走過了這個(gè)過渡時(shí)期。他們沒有得到或很少得到幫助，而只能通過自己的創(chuàng)新找到幫助。這種幫助通常采取到外面尋找其他一些他們能夠信賴的教師的方式”［2］(P127)。綜合20世紀(jì)70年代以來的研究成果，正如有學(xué)者認(rèn)為:“教師在不同的生涯發(fā)展階段中，將會具有不同程度的知識、能力和教學(xué)技術(shù)，并有不同的需求、感受和態(tài)度;表現(xiàn)不同的行為和特質(zhì)。而這些轉(zhuǎn)變會依循一定的模式和形態(tài)，呈現(xiàn)可預(yù)測的發(fā)展階段?！保?］一般來說，一項(xiàng)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制訂和實(shí)施應(yīng)包括不同階段，對教師專業(yè)發(fā)展而言，特別要凸顯的是對教師有重要影響但又經(jīng)常被忽視的那些階段，每一階段也應(yīng)有不同的工作目標(biāo)和重點(diǎn)。同樣，教師在實(shí)現(xiàn)上述不同的目標(biāo)時(shí)，也應(yīng)獲得相應(yīng)的支持和幫助，需要有不同的專業(yè)發(fā)展策略。反觀我國目前的教師教育政策，對教師專業(yè)發(fā)展不同階段的訴求做出的回應(yīng)尚不夠及時(shí)和到位，教師專業(yè)發(fā)展策略與方式尚有待于進(jìn)一步跟進(jìn)與細(xì)化。

2．教師專業(yè)自主空間受到限制

在教師專業(yè)化的過程中，20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折，教師教育發(fā)展重心的突出表征是，人們由重視教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利這一話題，逐漸轉(zhuǎn)向并聚焦教師的專業(yè)發(fā)展。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織從1989年到1992年相繼發(fā)表了系列有關(guān)教師專業(yè)化改革的報(bào)告，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，成為人們廣泛關(guān)注的話題。但同時(shí)，西方學(xué)者也在質(zhì)疑現(xiàn)存的以管理體制和市場機(jī)制為特征的教師專業(yè)化。正如有學(xué)者指出，由政府通過立法方式建立自上而下、等級森嚴(yán)的教育管理制度，會使教師的主導(dǎo)作用和服務(wù)意識向負(fù)面方向發(fā)展，教師的自主性受到制約。形成這種局面的原因是由于政府或高層教育管理者從自身的角度出發(fā)，為了應(yīng)對世界全球化的挑戰(zhàn)，需要在質(zhì)量保證及認(rèn)可制度的框架下建立一套行之有效的績效評價(jià)。［5］這種狹隘的以績效為導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)，沒有把教師當(dāng)做專業(yè)人員來看待，而只是使教師被動接受或執(zhí)行決策者的決定。同樣，我國目前的傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式主要通過讓教師以部分時(shí)間或暫時(shí)抽離的方式接受培訓(xùn)，協(xié)助教師應(yīng)對學(xué)校以及整體教育環(huán)境不斷轉(zhuǎn)變的需求。這種培訓(xùn)基于資源運(yùn)用和運(yùn)作成本等方面的考慮，盡管能在較短的時(shí)間內(nèi)集中傳遞某一方面的訊息，側(cè)重于傳授知識理念及標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)范式，但也存在著種種失效現(xiàn)象，比如，礙于課時(shí)限制，仍以講授式為主，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和編排主要由培訓(xùn)專家主導(dǎo);學(xué)習(xí)形式大多也脫離了教師教學(xué)及日常工作的實(shí)際情境，未必能切實(shí)回應(yīng)教師的實(shí)際需要和學(xué)習(xí)興趣;一次性或短期式的培訓(xùn)很少提供跟進(jìn)式或持續(xù)性支援，未能對教師的長久專業(yè)發(fā)展提供支持，等等。為此，學(xué)者們呼吁，應(yīng)給予教師更高的自治和信任，提供更多有意義的學(xué)習(xí)機(jī)會;教師應(yīng)擁有屬于教師群體的專業(yè)組織，拓展自身的專業(yè)發(fā)展空間。教師專業(yè)發(fā)展是依靠政府繼續(xù)推動，還是通過建立健全教師專業(yè)發(fā)展制度，發(fā)揮教師群體的自主力量來推動教師專業(yè)發(fā)展;是側(cè)重一枝獨(dú)秀還是百花齊放，這是當(dāng)前我國教師教育政策面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。

3．教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有待優(yōu)化

對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)問題，有學(xué)者指出:“要想了解一種職業(yè)‘是否’符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不如探討這種職業(yè)在專業(yè)化(professionalization)過程中，達(dá)到‘何種程度’。”［6］(P252)1999年6月《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中規(guī)定高素質(zhì)教師隊(duì)伍應(yīng)具有6項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)①這6項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)為:“教師要熱愛黨，熱愛社會主義祖國，忠誠于人民的教育事業(yè);要樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀，增強(qiáng)實(shí)施素質(zhì)教育的自覺性;要不斷提高思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)，教書育人，為人師表，敬業(yè)愛生;要有寬廣厚實(shí)的業(yè)務(wù)知識和終身學(xué)習(xí)的自覺性，掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)手段;要遵循教育規(guī)律，積極參與教學(xué)科研，在工作中勇于探索創(chuàng)新;要與學(xué)生平等相處，尊重學(xué)生人格，因材施教，保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益?！眳⒁姟吨袊叩冉逃?999年第13/14期。。這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚需進(jìn)一步優(yōu)化:一是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有待細(xì)化，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)需要具體化，便于可操作;二是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有待矮化，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要顧及中小學(xué)教師的工作特點(diǎn)和自身發(fā)展條件，在對教師提出新的角色或任務(wù)的同時(shí)，必須跟進(jìn)應(yīng)有的培訓(xùn)，并提供必要的工作條件。這正如美國“有些州對教師規(guī)定了更高的標(biāo)準(zhǔn)，并且進(jìn)行了許多評估，但卻限制了教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間;而另一些州正在對中學(xué)的要求實(shí)行大規(guī)模的改革，但并沒有為教師的專業(yè)發(fā)展提供補(bǔ)充性支持”［7］。根據(jù)社會學(xué)者的看法，關(guān)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的各種界說，在一定程度上僅僅屬于角色期待的范疇，而在現(xiàn)實(shí)生活中，被期望的角色行為與實(shí)際的角色行為之間存在差異的原因之一，就是角色期待的“不清晰”。［8］(P98)由此可以認(rèn)定，當(dāng)前促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)基礎(chǔ)性工作，就是使教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更加清晰和適切。教師的專業(yè)發(fā)展不應(yīng)該簡單被視為完成職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變，角色總是被賦予社會期待的規(guī)范要求，而這些外在的要求未必能獲得教師本身的認(rèn)同。認(rèn)同專業(yè)身份是決定一個(gè)人履行好專業(yè)職責(zé)最基本的因素。專業(yè)化的一個(gè)潛在的危險(xiǎn)是把技術(shù)問題推到了最顯著的位置，明智的教育政策必須避免政府部門單純依靠權(quán)力來強(qiáng)迫教師接受各種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求。當(dāng)前流行的“專家型教師”、“研究型教師”、“智慧型教師”等教師專業(yè)角色的提出，應(yīng)該首先得到教師對其自身專業(yè)身份的認(rèn)同，而不是簡單地要求其符合一套既定的理想化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

三、平衡與調(diào)適：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的政策思路

我國教師專業(yè)化研究主要集中在如何在政府層面定義教師的專業(yè)化，著重于確定構(gòu)建體制框架，建立系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制，強(qiáng)調(diào)自上而下政府層面的規(guī)范運(yùn)作模式:如“由政府建立一套能清楚界定教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的外部控制體制”［9］;“建立一套教師認(rèn)證、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教師職業(yè)化步驟的指導(dǎo)性框架對于教師專業(yè)化成功的發(fā)展是至關(guān)重要的”［10］;“我國未來教師教育發(fā)展需要建立教師質(zhì)量建設(shè)中各個(gè)環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)，最終以教師教育標(biāo)準(zhǔn)建立完整的教師教育保障體系”［4］，等等。其理由大致在于，中國目前的教師教育發(fā)展?fàn)顩r不同于西方國家，西方國家的教師專業(yè)化研究已經(jīng)度過了建章立制的初期階段，主要對于既定的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)持批判和反思的態(tài)度;而有關(guān)中國教師專業(yè)發(fā)展的制度推動，應(yīng)首先著眼于規(guī)范和優(yōu)化教師教育標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展，政府要充分考慮到我國教師教育傳統(tǒng)和目前教師教育發(fā)展的實(shí)際需要，應(yīng)當(dāng)有所為有所不為，在平衡教師專業(yè)發(fā)展的政府責(zé)任與教師專業(yè)自主權(quán)(教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評價(jià)權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán))之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，進(jìn)行相關(guān)制度創(chuàng)新。

(一)優(yōu)化政府監(jiān)管職能

當(dāng)前，政府是惟一的教師教育供給者這一現(xiàn)狀需要改變，政府應(yīng)由教師教育惟一的提供者，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃墓芾碚?、質(zhì)量評價(jià)者和監(jiān)督者，強(qiáng)化政府的責(zé)任意識和服務(wù)意識。換言之，教育主管部門主要負(fù)責(zé)制定教師教育的政策，實(shí)施對教師教育活動的全程監(jiān)管，保障各類教師教育機(jī)構(gòu)之間的公平競爭，對教師教育中的弱勢群體如農(nóng)村教師的教育培訓(xùn)給予保障;為教師教育機(jī)構(gòu)提供質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和有效服務(wù)，如標(biāo)準(zhǔn)服務(wù)(教師資格標(biāo)準(zhǔn)、教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)等)、信息服務(wù)等。在教師教育政策上，政府要加大對教師專業(yè)發(fā)展的支持力度和政策引導(dǎo)，如進(jìn)一步細(xì)化對教師培訓(xùn)和教師發(fā)展的要求;在經(jīng)費(fèi)支持上，政府要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，努力形成以政府撥款為主、學(xué)校和教師個(gè)人適當(dāng)負(fù)擔(dān)的多渠道籌措教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)的運(yùn)行機(jī)制;在機(jī)構(gòu)設(shè)置與課程體系的建設(shè)上，加速教師教育一體化的進(jìn)程，重點(diǎn)做好區(qū)縣及農(nóng)村教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)資源建設(shè)，以此緩解經(jīng)費(fèi)不足、針對性不強(qiáng)、積極性不高、工學(xué)矛盾突出等問題，提高培訓(xùn)的覆蓋面和有效性。

(二)完善制度激勵方式

提升教師教育水平，需要探索符合教育傳統(tǒng)和教師職業(yè)特點(diǎn)的制度激勵方式。一般認(rèn)為，一旦將教師的晉升和在職培訓(xùn)工作通過制度規(guī)定加以規(guī)范，教師將會有更大的動力和積極性來接受教育。實(shí)際上，大多數(shù)國家都有類似的規(guī)定，如澳大利亞的兩個(gè)州，日本、盧森堡、芬蘭、瑞典等國家都規(guī)定教師必須每學(xué)年有15天不等的繼續(xù)教育時(shí)間。在荷蘭，教師繼續(xù)教育的時(shí)間占工作時(shí)間的10%①參見OECD．Teachers Matter．OECD，2005．。但是，單純依靠直接行政管制的效果并不理想，教師只是為了完成培訓(xùn)任務(wù)而接受繼續(xù)教育，起不到借助教師專業(yè)發(fā)展去推動和支持教育改革的目的。其實(shí)，激勵的方式可以是多樣的，制度的設(shè)計(jì)不完全依賴晉升、表揚(yáng)、激勵等外部激勵，如OECD通過研究提出了制度設(shè)計(jì)的方向并指出，教師繼續(xù)教育激勵制度的設(shè)計(jì)應(yīng)該朝著激勵教師內(nèi)在需求的方向努力②參見CERI．STAYING AHEAD:In-service Training and Teacher Professional Development．OECD，1998．。全面研究教師培訓(xùn)需求，平衡培訓(xùn)過程中教育系統(tǒng)的政策目標(biāo)與個(gè)人需求之間的平衡，喚起教師的內(nèi)部激勵，如學(xué)習(xí)本身的興趣、充實(shí)感等，都可以成為與外部激勵制度相匹配的內(nèi)部激勵制度。

(三)反映教改現(xiàn)實(shí)需要

師范院校主要擔(dān)負(fù)著教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作，其改革政策應(yīng)及時(shí)反映當(dāng)前我國中小學(xué)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的實(shí)際，在信息化背景下切實(shí)與一線教師自主專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要結(jié)合起來，進(jìn)行有針對性的政策調(diào)整。如提高師范生利用教育技術(shù)資源的素養(yǎng)和技能，加強(qiáng)對師范生的創(chuàng)新意識和教育科研意識的培養(yǎng)，增加綜合課程教師的培養(yǎng)數(shù)量，提高其教育教學(xué)的實(shí)踐能力，等等。致力于高等教育研究的英國羅賓斯委員會也曾對教師職后培訓(xùn)的模式深感不滿，認(rèn)為教師教育課程過于學(xué)術(shù)化，而對與實(shí)踐密切相關(guān)的技能、理論的實(shí)施等重視不夠。在教師培訓(xùn)計(jì)劃中，缺少學(xué)校一線教師的參與是人們普遍關(guān)注的問題①轉(zhuǎn)引自許立新《1976年以來英國職前教師教育政策的變革與發(fā)展:一種教育政治學(xué)的考察》，河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2010年第3期。。有學(xué)者指出，大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作模式有利于打破學(xué)校及教師固有的平衡狀態(tài)，并在以平等、民主為價(jià)值訴求的協(xié)作環(huán)境中，化解教師面對改革創(chuàng)新的保守態(tài)度及可能出現(xiàn)的負(fù)面情緒，使教師在“高挑戰(zhàn)、高支持”的理想情境中獲得積極的心理和情緒體驗(yàn)，進(jìn)而提升其專業(yè)知識、能力，建議采取的專業(yè)發(fā)展方式可具體化為工作坊和報(bào)告會、研究課、校際交流等形式［11］，這是很好的借鑒。因此，要結(jié)合當(dāng)前我國新課改的實(shí)際情況，充分發(fā)揮中小學(xué)校與大學(xué)的協(xié)同作用，在推動教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，成為展現(xiàn)教師教學(xué)行為、審視教師角色觀念、支持教師專業(yè)成長的基地。并使這種基地作用常規(guī)化、制度化，才能及時(shí)反映、真實(shí)反映教改需要。

(四)成立教師專業(yè)組織

政府政策的外部標(biāo)準(zhǔn)只有被處于培養(yǎng)、培訓(xùn)過程中的教師理解與建構(gòu)，將外部劃一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為教師自身的一種基本要求，并在學(xué)習(xí)實(shí)踐中得到認(rèn)可，才能形成教師自己獨(dú)特的專業(yè)需求。教師教育改革需要教師內(nèi)發(fā)性地承擔(dān)起新的角色和責(zé)任，否則改革效果難臻理想。而向這一理想狀態(tài)的轉(zhuǎn)化面臨著專業(yè)的、心理的、技術(shù)策略的一系列難題，教師作為專業(yè)人員，需要建立自己的專業(yè)支持系統(tǒng)來應(yīng)對上述系列難題，這是教師專業(yè)發(fā)展過程中需要重視的現(xiàn)實(shí)問題。為此，可以適時(shí)成立全國教師認(rèn)可委員會和全國教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會等組織機(jī)構(gòu)，通過這類政府的或非政府的專業(yè)組織來指導(dǎo)和改善我國教師教育專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的自主反思、親身參與、與其他學(xué)習(xí)者的互動性及持續(xù)發(fā)展等因素，為教師提供各種專業(yè)支持，讓教師利用多元化形式，在參與中進(jìn)行專業(yè)反思，引導(dǎo)教師專業(yè)成長。

總之，政府應(yīng)當(dāng)提供教師專業(yè)發(fā)展的政策支持，師范院校應(yīng)當(dāng)為教師的專業(yè)發(fā)展提供必要的智力支持，中小學(xué)校應(yīng)當(dāng)給教師的專業(yè)發(fā)展提供條件保障。由于不同時(shí)期對教師專業(yè)發(fā)展的要求不同，政府在實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展如何滿足教育發(fā)展的要求的同時(shí)，要充分考慮到教師自己的專業(yè)發(fā)展需要，考慮到教師作為主體的價(jià)值，使教師真正擁有持續(xù)專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)利和空間。

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責(zé)任編輯：楊旻

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10．3969/j．issn．1671-3842．2013．03．17

2012-12-12

劉福才(1969-)，男，山東安丘人，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃吲c法律。

本文系教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大委托項(xiàng)目“中國特色社會主義教育發(fā)展道路研究”(12JZDW004)的階段性成果之一。