什么人最容易成為教育家？我想一般人都會認為是校長，因為校長比一線教師具有更廣闊的視野、更高的平臺，同時又比教育行政官員多了學校這一肥沃土壤，有天然的優(yōu)勢。這些年，教育家型校長的培養(yǎng)成了教育學術界和教育行政部門關注的“熱點”，各地實施了不少教育家培養(yǎng)工程，也取得了一些成績。比較一致的認識是，“專業(yè)性”是教育家型校長區(qū)別于普通校長的本質(zhì)特征，主要體現(xiàn)在堅定的教育信念、高遠的教育境界和高超的教育智慧等方面。有一個問題十分值得關注：一名普通校長需要具備什么形式的專業(yè)支持，才能盡快成長為教育家型校長？

困惑：校長如何成為教育家？

上世紀八九十年代，專家們曾經(jīng)通過調(diào)研，將教師發(fā)展必備的要素分為六大板塊，并編寫了大批教材，各地據(jù)此開展培訓，期望出現(xiàn)一批優(yōu)秀教師甚至教育家，結果卻是教師反感、收效甚微。這些以學科中心為取向的“培訓”并未能起到培養(yǎng)教師的作用。

教師培養(yǎng)的效果尚且如此，教育家型校長的培養(yǎng)就更不用說了。我國的中小學校長培訓，無論是“八五”的崗位培訓，“九五”的提高培訓，還是“十五”的以校長專業(yè)發(fā)展為主旨的培訓，培訓的內(nèi)容主體上都是顯性知識，培訓的模式總局限于“教與學”的固有模式。而從上世紀末開始，國外關于成人學習的理論研究和實踐探索發(fā)生了很大的變化。從理論的角度上講，“刺激——反應”理論與一般認知學習理論所形成的傳統(tǒng)話語正在發(fā)生修正與更新；從實踐角度而言，原來聚焦于學校學習、課堂學習的目光也正朝著學習者的職業(yè)生活空間與社會生活空間的方向擴展與延伸。

在以往中小學校長的培訓中，關于教育熱點、難點、重點的培訓更多的是對問題重要性的灌輸、政策的解讀，而在“如何解決問題”這一關鍵環(huán)節(jié)上，要么語焉不詳，要么不具可操作性。教育家培養(yǎng)必須由“訓練”取向轉向“開發(fā)”取向，從以培訓專家為中心轉向以培訓校長為中心，由學科理論為中心轉向以學校問題中心，從以教室為中心轉向以教育現(xiàn)場為中心。在專業(yè)支持方面，變“我講你聽”“你問我答”為合作參與、持續(xù)跟蹤，只有這樣，才可能為教育家型校長的培養(yǎng)帶來新的生機、活力與效能。

事實證明，繼續(xù)采用老的培訓方式必定是勞而無功的，必須尋求其他培養(yǎng)方式來達到目標。

校長的自我救贖

面對這樣的困境，恐怕任何一位有教育理想的校長都會暗自著急，他們中的一些人甚至自發(fā)形成了一些民間校長聯(lián)盟，以圖尋求自我發(fā)展。

以四川成都市某區(qū)為例，這個區(qū)的流動兒童和失地農(nóng)民子女十分集中，當初的村小如今成了以流動兒童和失地農(nóng)民子女為主體生源的學校。怎樣讓這些兒童“讀好書”，是我們的城市教育面臨的新情況，隨著城市化的不斷推進，這種情況還會一直存在。這對當?shù)氐闹行W校長無疑是個不小的挑戰(zhàn)。陶行知曾說：“校長是一個學校的靈魂，要想評論一個學校，先要評論它的校長——他是教員的領袖，學生的領袖?！毙ｉL既然是一個學校的靈魂，那么面對新的挑戰(zhàn)，他的角色就顯得非常重要，學校怎樣定位，教育該怎么辦，正是考驗校長作為教育家的“專業(yè)性”的時候。

區(qū)內(nèi)的中小學校長們首先行動了起來，他們自發(fā)形成了四個民間組織：“博盟”(薄弱學校聯(lián)盟)、“發(fā)盟”(發(fā)展中學校聯(lián)盟)、“超盟”(優(yōu)質(zhì)學校超越自我聯(lián)盟)和“中盟”(中學聯(lián)盟)，目的是要為共同的辦學問題搭建一個互動研究的平臺。

以“博盟”為例，它是區(qū)內(nèi)13所原村?。ū∪鯇W校）的校長組成的實踐共同體，這些學校大多數(shù)處于中心城區(qū)邊緣，流動兒童的比例高，如祝國寺小學高達75%，東湖小學高達85%，其余學校以失地農(nóng)民子女為主。校長和教師對流動兒童教育和失地農(nóng)民子女教育的現(xiàn)狀與問題都有切身感受，有經(jīng)驗，但更多的是困惑。這樣的共同體由于“同質(zhì)”，校長打消了不愿暴露自己學校缺點的心理顧慮，十分有利于找出問題和尋求解決問題的辦法，形成共同、穩(wěn)定的價值訴求，促進校長向教育家的方向成長。但是，這樣的共同體由于開放性不足，缺少多元的視角和持續(xù)的專業(yè)引領，所發(fā)揮的作用有限，達不到讓校長成為教育家的要求。

教育局與教育研究會的介入

或許正是抱著“探路”的心態(tài)，四川成都某區(qū)從2008年開始了一段全新的嘗試。四川省陶行知研究會應該區(qū)教育局之邀，一起對區(qū)內(nèi)的中小學校長展開了名為“新干訓行動”的校長培養(yǎng)計劃，六年以來，這種新的嘗試從反應層、學習層、行為層到績效層都表現(xiàn)出了從校長走向教育家之路的促進作用，或許能對眼下的各種“教育家工程”提供一些經(jīng)驗。

正是在這樣的情況下，區(qū)教育局邀請四川省陶行知研究會一同介入了對區(qū)內(nèi)校長的專業(yè)性培育。

教育局首先從區(qū)域教育發(fā)展的角度提出了“品質(zhì)教育”的目標和“揚峰填谷”的戰(zhàn)略，研究會的專家組則對區(qū)內(nèi)中小學校長開展了以個別指導、問題解決、團隊學習和經(jīng)驗分享為主要形式的“新干訓行動”，所依托的平臺一是校長自發(fā)組織的“四盟”，二是區(qū)教育局授權、研究會主導的“學校發(fā)展任務驅動”。具體來說，研究院在這一行動中的主要任務是，協(xié)助每所學校編制三年發(fā)展規(guī)劃，專家組實時跟蹤指導，這實際上是一種以校長為中心的個性培育。

在協(xié)助學校編制發(fā)展規(guī)劃的同時，專家組就開始預設三年行動方案，擬定考評方案，并且非常注重任務驅動的具體化和評估的系統(tǒng)性?？荚u分為六個維度：項目理念的清晰度、實踐活動的系列度、學校師生的參與度、項目目標的顯效度、過程資料的完整度、項目資源的保障度。由于這種具體化和系統(tǒng)性需要校長們以行動“見真章”，校長們一度倍感壓力，但他們也明白，一旦取得實效，對自己在辦學“專業(yè)化”上的影響將是終身的，自己在邁向教育家的路上也更進了一步，所以他們無一例外都全身心地投入到行動中去。

除了協(xié)助編制三年發(fā)展規(guī)劃外，專家組還引入了現(xiàn)場實訓，選擇典型案例進行剖析，主要目的是提供榜樣、對比思考，促進行為跟進。例如，對于流動兒童和失地農(nóng)民子女教育中出現(xiàn)的一些突出共性問題——行為習慣欠佳、教師適應不足、家校聯(lián)系困難等，專家組通過在學校中發(fā)現(xiàn)典型案例，設計一種融合情境、工具和人際之間相互影響、互動作用的課程來聚焦問題解決。具體來說，現(xiàn)場實訓可以分為校長介紹案例、專家組現(xiàn)場觀摩、診斷性互動、合作反思、專家點評等環(huán)節(jié)。

教育家型校長的培育是一種高規(guī)格的繼續(xù)學習，共同體的目標更主要地指向校長管理水平和專業(yè)性的提升。這種繼續(xù)學習需要多樣化的平臺，而研究會和教育局正好為校長們提供了三個平臺，即專家支持平臺、反思平臺、互動平臺。

專家組在區(qū)教育局的支持下，以參與者、合作者和協(xié)助者的角色介入到共同體中，向成員提供認知框架、教育心理與學校管理理論支持，以及發(fā)現(xiàn)案例和引導解決。特別值得注意的是，專家組原則上不專設學科理論的系統(tǒng)講座，而是結合校長在工作中出現(xiàn)的實際問題，邊做邊講、邊點評邊滲入，幫助校長們處理好推進學校工作和知識積累的關系。專家組通過個別咨詢啟發(fā)反思，集體點評，對比思考，“校長亮劍”自我反思（這是教育局專為“四盟”中的異質(zhì)學校校長組織的交流平臺），專家點評時特意加入了相關理論認知框架，通過誘發(fā)反思的形式，幫助校長成為共同體實踐中一個積極、主動參與的角色。由于專家組成員相對固定，后期又劃分了責任學校，區(qū)教育局督導室和區(qū)進修校還對專家組與學校之間的互動時間做了細致的安排。最近幾年以來，個別咨詢實現(xiàn)了“學校點菜，專家下廚”，現(xiàn)場實訓激發(fā)了經(jīng)驗分享，項目集體評審與考核點評引發(fā)了爭議辨析，多樣化的互動展示平臺保障了專家與校長、校長與校長之間的充分交流。

近幾年來，“博盟”和“發(fā)盟”學習共同體生機勃勃，校長提高得很快，學校組織改進和課程教學改革成果斐然，不少學校的學校文化和辦學特色初步形成。如嬌子小學的“博雅”課程開發(fā)與整統(tǒng)的成型，龍舟路小學“書畫潤心，氣質(zhì)如華”特色辦學理念的張揚，龍王廟小學“書香校園”建設卓有成效，三圣小學的“氣排球”特色課程建設項目完成，和平街小學“全納教育”探索成果累累，代表了“博盟”和“發(fā)盟”學習共同體面向“處境不利兒童”，致力于“品質(zhì)教育”的創(chuàng)新思考和實踐，這些學校的校長們也在學校發(fā)展的同時獲得了顯著的專業(yè)性成長。

借鑒：實踐共同體與情景學習

“在做中教才是真教，在做中學才是真學?！边@是陶行知的知行合一理論。近年來，這一理論又有新的發(fā)展，實踐共同體的思想作為一種理解認知和學習的分析工具已經(jīng)逐漸占據(jù)了主導地位。

實踐共同體的特征是共同的實踐、對話、行為、道德標準、觀點等。情境認知教育觀對校長培育的啟發(fā)在于，教育家的培養(yǎng)應該以實踐為中心，培育支持性的學習共同體。溫格認為：“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)?！币虼耍挥挟斉嘤栒吆蛯W習者從各自不同的角度參與到學習的實踐中，在行動中求知，在行動中反省，才能促進校長們對知識的重構，增加對學校發(fā)展問題的認知彈性，增強運用多種方式對處于變化中的情境要求進行回應的能力?，F(xiàn)在看來，陶行知的理論并不過時，是對當前一味追求以學科為中心的培訓和院校本位的“高端培訓”的最好警醒。

美國成人情境學習專家凱瑟琳·A·漢斯曼認為，情境學習的核心是：人類的學習行為就其存在的本質(zhì)特征而言，是涉及社會層面的，是蘊涵社會互動意義的。因此，校長們因真實工作任務引發(fā)的研修與共同參與，是互動的基礎。

在“博盟”和“發(fā)盟”中，專家組引導校長們在學校適應流動兒童和失地農(nóng)民子女教育新要求的辦學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在討論中澄清問題，在反思中制訂解決方案，在校際交流與合作研討中完善方案，在學校實踐中實施方案，最終在總結經(jīng)驗中形成有借鑒意義的問題解決策略與方法。在這個過程中，互動頻繁發(fā)生，校長們完成了實踐性知識的富集、重組和提升，形成了面對結構不良領域時思考問題、解決問題的能力。這種做法在培養(yǎng)校長走向教育家的過程中具有典型的借鑒意義。

反思：教育生態(tài)是校長成長的保障

“宰相必起于州部，猛將必發(fā)于卒伍”。中小學校長走向教育家，必然以本校工作為基礎和前提，學生、教師、學校發(fā)展欠佳，校長必然難稱“教育實踐家”。因此，辦學的實績和同行的認可與推崇恐怕是校長成為教育家的必要條件，而校長的成長一定是在學校這片實踐的沃土之中。校長走向教育家應學習理論內(nèi)容或其他知識，調(diào)研時稍有自知之明的人恐怕都會意識到自己儲備的不足，而對學科課程雖有所需求，但對高端成人學習并不具有重要意義，并且可以通過自主導向學習來實現(xiàn)。對于校長而言，真實任務驅動、自主導向學習與專家深度介入的團隊研修相結合，指向于與學校發(fā)展工作緊密相關的自我知識結構調(diào)整、自我管理習性改造、自我領導能力提升恐怕才是教育實踐家真正的成長之路。

六年的實踐使陶行知研究會的專家組深深地體會到，一個區(qū)域教育文化的結構、形式、互動模式，與校長專業(yè)發(fā)展和成長潛質(zhì)之間存在非常密切的關聯(lián)，“教育家”成長的生態(tài)環(huán)境質(zhì)量會直接影響到校長的專業(yè)性成長。該區(qū)教育局六年來逐漸構建起了中小學校長專業(yè)發(fā)展的五大機制：品質(zhì)教育的動力機制，協(xié)商評價、團隊學習的導向機制，關心激勵、制度供給的保障機制，動力內(nèi)化、實踐取向的運行機制，以及用情、用心、用腦辦學的引領機制，這些機制為區(qū)域內(nèi)的校長營造了一個良好的教育生態(tài)環(huán)境，是該區(qū)校長群體不斷成長、向教育家邁進最重要的保障。