朱紅梅

語(yǔ)文課堂教學(xué)改變了傳統(tǒng)的單向灌輸?shù)哪Ｊ剑葘W(xué)后教，先生后師，這是課堂教學(xué)的一次徹底的變革。由于傳統(tǒng)課堂教學(xué)基本由教師主宰課堂，教師有充分的話語(yǔ)權(quán)，課堂基本是教師教學(xué)預(yù)設(shè)的完美呈現(xiàn)，基本不可能有學(xué)生問(wèn)題的生成，即便讓學(xué)生提問(wèn)，也是教師的應(yīng)時(shí)而設(shè)，或成為打破課堂沉悶僵局的權(quán)宜之計(jì)，或成為課堂程序演進(jìn)的導(dǎo)引、教師既定教學(xué)內(nèi)容的過(guò)渡。

新課程改革改“以教定學(xué)”為“以學(xué)定教”，使教學(xué)的關(guān)系重新定位。學(xué)生有了更多自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。文本內(nèi)容的豐富性決定著學(xué)生進(jìn)入文本后會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生理解上的多樣性。如何對(duì)待學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、課堂討論探究中出現(xiàn)的個(gè)性化問(wèn)題，這將給教師帶來(lái)極大的挑戰(zhàn)。

一、悅納包容，有效整合

“以學(xué)定教”使得學(xué)生的學(xué)習(xí)得到了前移，可以與文本直接對(duì)話，實(shí)現(xiàn)主體認(rèn)知的初步建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生將會(huì)提出很多疑問(wèn)，這就需要教師有所甄別篩選：有的問(wèn)題流于表層，不值得深究；有的不宜拓展，可以個(gè)別解答；對(duì)一些有著共性的問(wèn)題宜加以整合，從而形成主干問(wèn)題，在課堂上重點(diǎn)突破。無(wú)論是怎樣的問(wèn)題，都真實(shí)地展現(xiàn)出學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知程度、感受能力，這將是教師了解學(xué)生、分析學(xué)生，進(jìn)而有效展開(kāi)課堂教學(xué)活動(dòng)的重要資源，教師應(yīng)予以珍視、包容、接納。我們經(jīng)常說(shuō)不僅要備教材、備教法，還要備學(xué)生、備學(xué)法，而收集學(xué)生對(duì)文本的一些原生態(tài)的問(wèn)題，正是立足于學(xué)情研究的基礎(chǔ)上合理設(shè)計(jì)教學(xué)方案，使課堂教學(xué)更有針對(duì)性的有效策略。

二、深層對(duì)話，激活創(chuàng)生

學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)了課堂，教師帶著學(xué)生的問(wèn)題以及自己的研究也走進(jìn)了課堂。如果說(shuō)，課堂僅僅止于學(xué)生課前問(wèn)題的解決，顯然這還并不是理想的教學(xué)境界。筆者認(rèn)為，課堂應(yīng)該是一個(gè)討論場(chǎng)，這種討論不是淺層次的你問(wèn)我答，而是在解決初始問(wèn)題的過(guò)程中的一種嶄新的提升。它應(yīng)該是在初始問(wèn)題解決的過(guò)程中，不斷拓展，不斷提升，從而衍生出新的問(wèn)題。在此過(guò)程中，學(xué)生有解決問(wèn)題的豁然感，也會(huì)由此產(chǎn)生新的困惑、新的見(jiàn)解。這種見(jiàn)解可以是初始問(wèn)題的深入發(fā)現(xiàn)，也可能是對(duì)同伴及老師觀念的相異構(gòu)想。因此，教師在課堂上不能僅僅囿于問(wèn)題的解決，不能將問(wèn)題的解決作為一堂課的終結(jié)，而應(yīng)以問(wèn)題的不斷創(chuàng)生為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)，不斷探索，對(duì)文本進(jìn)行多向度的解讀，用批判的眼光對(duì)待事物，這樣，課堂的新問(wèn)題將會(huì)源源不斷地產(chǎn)生，使課堂成為“問(wèn)題解決——問(wèn)題派生”的圓融的思維發(fā)散場(chǎng)。

三、巧妙轉(zhuǎn)化，提升智慧

師生、生生在對(duì)話中，在對(duì)問(wèn)題的研討中，會(huì)派生出新的問(wèn)題，教師如何面對(duì)課堂上出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題，是對(duì)教師教學(xué)智慧的考量。課堂上學(xué)生提出的一個(gè)新的問(wèn)題往往超越了老師的預(yù)設(shè)，是老師備課中所沒(méi)有準(zhǔn)備過(guò)的，這種問(wèn)題教師一下子難以準(zhǔn)確應(yīng)答，于是有的老師就以“這個(gè)問(wèn)題課堂上沒(méi)有時(shí)間討論，我們留到課后去解決吧”予以搪塞；有的老師為了體現(xiàn)以學(xué)生為主體的思想，則對(duì)學(xué)生提出的“異端”看法十分有興趣，并不考慮這個(gè)問(wèn)題是否有集體研討之必要，便組織學(xué)生開(kāi)展小組探討，在一定時(shí)間的小組交流后讓代表發(fā)言，當(dāng)然是“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，很難得以統(tǒng)一；而教師對(duì)每個(gè)代表的發(fā)言都大加贊賞，“不錯(cuò)，很有道理”，然后討論結(jié)束。問(wèn)題并沒(méi)有得到真正的解決，可能反而會(huì)讓人更糊涂了。這樣的問(wèn)題探討我覺(jué)得還是不安排的為好。對(duì)于課堂上的“意外”提問(wèn)，學(xué)生的“相異構(gòu)想”，我認(rèn)為教師應(yīng)該善于傾聽(tīng)，準(zhǔn)確迅速地作出判斷：這個(gè)問(wèn)題是否有深入研討的必要？如果沒(méi)有，則簡(jiǎn)要地予以評(píng)點(diǎn)，不要在這上面花費(fèi)更多的時(shí)間，如果這個(gè)問(wèn)題恰好關(guān)乎文本的深入理解，那么教師應(yīng)巧妙地加以引導(dǎo)，轉(zhuǎn)化，在學(xué)生深入研討中實(shí)現(xiàn)課堂的有效生成。這個(gè)過(guò)程需要教師有課堂處理的靈動(dòng)藝術(shù)，巧妙機(jī)智的處理策略，這種教學(xué)機(jī)智來(lái)源于課前對(duì)文本深入的鉆研，來(lái)源于教師平時(shí)厚實(shí)的語(yǔ)文功底，來(lái)源于教師對(duì)學(xué)情的深入研究。有了這樣的準(zhǔn)備，才有課堂上的智慧引領(lǐng)和巧妙生成，使課堂煥發(fā)出生命的活力。如果教師僅是教參的傳聲筒，課堂語(yǔ)言是喪失個(gè)性的官方性話語(yǔ)的表述，那么，這種沒(méi)有教師教學(xué)思想的課堂怎么會(huì)容忍學(xué)生個(gè)性的思維存在，又怎么會(huì)讓師生生命得到張揚(yáng)？

總之，課堂應(yīng)立足于學(xué)生問(wèn)題的解決與創(chuàng)生。教師課前的預(yù)設(shè)應(yīng)尊重學(xué)生的“學(xué)”，應(yīng)以學(xué)生的疑問(wèn)為基礎(chǔ)，教師的教來(lái)源于學(xué)生的“學(xué)”，來(lái)源于學(xué)生的疑問(wèn)。課堂應(yīng)圍繞學(xué)生的問(wèn)題展開(kāi)，以學(xué)生的問(wèn)題解決為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而由此創(chuàng)生出新的問(wèn)題。教師對(duì)學(xué)生的個(gè)性化的思維應(yīng)該予以悅納，要給學(xué)生深入探究文本的時(shí)空，不能遏制學(xué)生的創(chuàng)新思維、求異思維，也不能對(duì)學(xué)生的提問(wèn)隨意拓展，過(guò)度開(kāi)發(fā)，要針對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生不斷生發(fā)的問(wèn)題進(jìn)行甄別整合，對(duì)課堂上學(xué)生的相異構(gòu)想進(jìn)行科學(xué)引領(lǐng)，巧妙轉(zhuǎn)化，由學(xué)生問(wèn)題的不斷創(chuàng)生牽出語(yǔ)文課堂的精彩。