秦發(fā)盈

職能有職責(zé)和能力的意思，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是指人、事物、機構(gòu)應(yīng)有的作用、功能。“其中蘊含著一定的價值期待，是主觀上宣稱要達到的作用。”[1]職能與功能既有聯(lián)系，也存在一定的區(qū)別，即兩者應(yīng)用的范圍不同，前者對應(yīng)特定的事物或機構(gòu)，后者則對應(yīng)具有一定結(jié)構(gòu)的社會系統(tǒng)。對于成人高等教育而言，它作為社會的一個構(gòu)成系統(tǒng)，這一系統(tǒng)的作用即稱之為成人高等教育功能。而本文所指的成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)是實施成人高等教育的主體機構(gòu)，它的作用發(fā)揮是以成人高等教育功能為前提，成人高等教育功能能否實現(xiàn)的關(guān)鍵，在于成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)的職責(zé)和能力。從這一意義上說，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)的作用稱為職能。在具體的辦學(xué)實踐中，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)長期以來往往被認(rèn)為只具有教學(xué)職能，而不像普通高等教育辦學(xué)機構(gòu)那樣兼具教學(xué)、科研及社會服務(wù)職能。那么，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)究竟是否能夠兼具上述三種職能？本文擬從三種職能的形成和實踐情況入手加以考察。

一、成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)教學(xué)職能的表現(xiàn)及成因

教學(xué)職能是以大學(xué)為主體的高等教育機構(gòu)最基本、最古老的職能，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)作為一種高等教育形式也不例外。教學(xué)職能長期以來一直是其核心職能。從最初的大學(xué)推廣教育來看，其基本形式也是以校外講座（lecture）為主。其創(chuàng)始者斯圖爾特應(yīng)北英格蘭婦女高等教育促進會的邀請，在曼城、利物浦等地開展講座取得了很大成功后，劍橋大學(xué)正式成立了專門負(fù)責(zé)校外講座的機構(gòu)——地方講座委員會，并由斯圖爾特?fù)?dān)任負(fù)責(zé)人。這種教學(xué)組織形式以傳授知識為主，滿足人們掌握知識的需求及接受高等教育的愿望，培養(yǎng)了大批當(dāng)時英國社會發(fā)展所需要的人才。新中國成立后，經(jīng)濟與社會發(fā)展急需各類專門人才，這促成了我國借鑒蘇聯(lián)模式，積極鼓勵國家、企業(yè)或工廠組織開展正規(guī)業(yè)余成人高等教育的局面。所謂正規(guī)的業(yè)余成人高等教育，就是強調(diào)充分利用人們的業(yè)余時間開展有計劃、有組織、有目的的教學(xué)活動。隨著其發(fā)展日漸成熟，被國家和社會各部門作為加速培養(yǎng)人才的重要途徑之一，其中尤以高等函授教育為主。函授教育主要以自學(xué)為主，但為突出其正規(guī)化辦學(xué)，從一開始以中國人民大學(xué)為代表的各級函授教育辦學(xué)機構(gòu)就注意增加面授的比重，而且，為了能夠達到或接近全日制普通高等教育的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)制等各項標(biāo)準(zhǔn)要求也比較嚴(yán)格。在此基礎(chǔ)上，逐步形成了一套規(guī)范的教學(xué)及輔導(dǎo)體系，包括面授、答疑、作業(yè)、考試等教學(xué)過程和環(huán)節(jié)。在辦學(xué)機構(gòu)內(nèi)部還引入了前蘇聯(lián)特有的教研室體系，開展教學(xué)研討和研究，來保障教學(xué)質(zhì)量。為提高函授生的學(xué)習(xí)效果，辦學(xué)機構(gòu)還建立起教學(xué)輔導(dǎo)站即函授站提供教學(xué)服務(wù)支持。正是通過對正規(guī)教學(xué)體系的嚴(yán)格要求，奠定了相當(dāng)長一段時間來比較受認(rèn)可的高等函授教育質(zhì)量和信譽，也為我國經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)了大批急需的優(yōu)秀人才。

我國成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)對教學(xué)職能的重視從根本上說是由成人高等教育的育人功能決定的，它也是高等教育育人功能的體現(xiàn)。特別是在我國成人高等學(xué)歷教育起主導(dǎo)作用、“普教化”盛行的時期，系統(tǒng)的、有組織的高水平教學(xué)是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。處于邊緣地位的成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)為了在日趨激烈的資源競爭中求得生存，必須在辦學(xué)過程中高度重視其教育、教學(xué)質(zhì)量。但依據(jù)克拉克的邊緣理論，受一些母體組織創(chuàng)收觀念的影響，其資金投入或其他資源支持可能會遭到截留或轉(zhuǎn)移他用。這造成了一些成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)投入不足，缺少長遠(yuǎn)發(fā)展的資金。這種情況在世界性國家財政性投入資金日趨緊縮下更為嚴(yán)重，投入的不足最終造成了教育、教學(xué)質(zhì)量的每況愈下。從歷史來看，受資源和辦學(xué)水平的影響，我國成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)的人才培養(yǎng)長期以專科學(xué)歷層次為主，自20世紀(jì)90年代以后才逐步轉(zhuǎn)向本科層次為主。對大多數(shù)成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)而言，仍無力承辦在一些發(fā)達國家相對比較普遍的研究生層次的教育，各項政策和其母體組織也不允許其涉及此領(lǐng)域。這意味著成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)的定位是本?？茖W(xué)歷教育及高層次的繼續(xù)教育，教學(xué)仍是其核心職能，而很少或無力涉及科學(xué)研究職能。

二、成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)社會服務(wù)職能的出現(xiàn)

社會服務(wù)職能的出現(xiàn)是與英國大學(xué)成人教育有直接淵源的，有學(xué)者從整個高等教育機構(gòu)出發(fā)，把大學(xué)推廣教育視為大學(xué)社會服務(wù)職能的源頭。[2]但也指出，那一時期的社會服務(wù)只是自發(fā)的、零散的，尚未得到社會普遍認(rèn)可。嚴(yán)格意義上的社會服務(wù)職能是與美國威斯康星大學(xué)及“威斯康星理念”密切相關(guān)的，正是其美國化后的大學(xué)推廣教育運動明確提出大學(xué)直接為社會服務(wù)的理念，極大地推動了人們對高等教育辦學(xué)機構(gòu)社會服務(wù)職能的認(rèn)可。由此，作為全日制大學(xué)重要組成部分的大學(xué)推廣部被視為其母體組織社會服務(wù)職能的重要實施機構(gòu)。與此同時，其他學(xué)術(shù)型院系或部門也開始積極參與并拓展社會服務(wù)職能。在相當(dāng)長的一段時間里，我國成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)的社會服務(wù)職能是通過教學(xué)來培養(yǎng)（學(xué)歷）人才的間接社會服務(wù)職能，而不是直接的社會服務(wù)職能。在我國高等教育界真正開始接受并開展直接的社會服務(wù)職能，是在1985年國家確立“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”的指導(dǎo)思想以后。[3]自此，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)才開始承擔(dān)威斯康星式社會服務(wù)職能的“排頭兵”角色。同年，我國相繼頒布了《關(guān)于科學(xué)技術(shù)體制改革的決定》和《關(guān)于教育體制改革的決定》。前者要求對科學(xué)技術(shù)體制進行改革，目的是使得科學(xué)技術(shù)機構(gòu)具有自我發(fā)展的能力和自動為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)的能力。后者充分肯定了教育、科研、生產(chǎn)聯(lián)合體在促進科技、教育和生產(chǎn)相結(jié)合方面的重要價值。積極鼓勵高校通過與企業(yè)開展人才、技術(shù)交流，承接開發(fā)任務(wù)、轉(zhuǎn)移技術(shù)成果、承擔(dān)技術(shù)培訓(xùn)等多種途徑，為經(jīng)濟與社會發(fā)展服務(wù)。1986年，原國家教委、財政部頒發(fā)《高等學(xué)校財務(wù)管理改革實施辦法》，把高校舉辦的干部專修科、函授、夜大學(xué)以及大學(xué)后繼續(xù)教育、短期培訓(xùn)等所得收入列入高等學(xué)校社會服務(wù)收入的管理。1988年，國家教委、財政部、人事部、國家稅務(wù)局頒布《關(guān)于高等學(xué)校開展社會服務(wù)有關(guān)問題的意見》，正式對高等學(xué)校開展社會服務(wù)做出明確規(guī)定:“承包科技項目，參與科研協(xié)作，轉(zhuǎn)讓科技成果，開展技術(shù)、經(jīng)濟和法律等方面的咨詢服務(wù)；根據(jù)國家有關(guān)部門的規(guī)定，可以接受委托培養(yǎng)學(xué)生，在不影響正常的辦學(xué)條件下，可以舉辦非學(xué)歷的短期人才培訓(xùn)活動?！睂Ω叩葘W(xué)校教師的兼課、兼職行為也做出規(guī)定:“高等學(xué)校教師在保證完成本職工作，不斷提高工作質(zhì)量，并不損害本單位經(jīng)濟技術(shù)權(quán)益的前提下，可按照學(xué)校的有關(guān)規(guī)定從事兼課、兼職活動。”科技成果轉(zhuǎn)讓、咨詢服務(wù)、非學(xué)歷的短期人才培訓(xùn)以及教師的兼課、兼職正式納入高校社會服務(wù)范疇。

三、成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)科學(xué)研究職能的開啟

高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能的確立與德國柏林大學(xué)有最為直接的關(guān)系。創(chuàng)辦伊始，柏林大學(xué)就把致力于專門科學(xué)研究作為其主要要求，而把授課效能僅作為次要的問題來考慮。這也是其奠基者洪堡“尊重自由的學(xué)術(shù)研究”的大學(xué)理念的直接體現(xiàn)。自此，科學(xué)研究在高等學(xué)校中受到認(rèn)可，其地位得以真正確立。由其創(chuàng)建的習(xí)明納、實驗教學(xué)等科研形式也開始推廣、普及。柏林大學(xué)于1898年引入大學(xué)推廣教育，但德國大學(xué)設(shè)置象征科研地位的成人教育教席比較晚，直到1971年，才由漢諾威大學(xué)設(shè)立，作為第一個官方正式認(rèn)可的席位。這從側(cè)面表明，一直崇尚純粹學(xué)術(shù)研究的德國大學(xué)對成人教育機構(gòu)的科學(xué)研究和學(xué)術(shù)性的認(rèn)可經(jīng)歷了很長一段時間。1957年，德國成立了專門的成人教育研究所，負(fù)責(zé)成人教育科學(xué)研究工作。而在此之前的1921年，英國諾丁漢大學(xué)已經(jīng)在原先校外課程部的基礎(chǔ)上設(shè)立專門的成人教育系，其主要活動包括校外課程、成人教育師資培養(yǎng)以及成人教育科學(xué)研究。[4]1941年，美國哥倫比亞大學(xué)成立成人教育研究所，從事教學(xué)及科學(xué)研究工作。倫敦大學(xué)伯克貝克學(xué)院是一個提供非全日制成人學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立學(xué)院，長期以來，非全日制本科學(xué)生的教學(xué)是其主要職能。近來，該學(xué)院開始重視科學(xué)研究，并逐步發(fā)展成為享負(fù)盛名的教學(xué)與科研學(xué)院。據(jù)不完全統(tǒng)計，伯克貝克學(xué)院90%以上的教職人員都參加全國的科研評估活動（RAE），這在倫敦大學(xué)多科系學(xué)院中比例是最高的。根據(jù)2008年的科研評估活動結(jié)果，僅從科學(xué)研究來看，該學(xué)院列入全英159個高等教育機構(gòu)中的前25%。因其卓越的教學(xué)與科研成就，在2010-2011年度的泰晤士報世界高等教育大學(xué)排名中名列第152位。

我國成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)系統(tǒng)性的科學(xué)研究起步于20世紀(jì)80年代。盡管在此之前中國人民大學(xué)成人教育辦學(xué)機構(gòu)也引入了蘇聯(lián)的教研室，但它更多地注重教學(xué)研究，很少涉及嚴(yán)格意義上的成人教育科學(xué)研究。1981年，華東師范大學(xué)在全國高校率先組建成人高等教育研究室，隨后，其他高校包括獨立設(shè)置的成人高校相繼創(chuàng)建了專門的成人教育研究機構(gòu)，如中國人民大學(xué)成人高等教育研究所（1986年）、四川師范大學(xué)成人教育研究所（1996年）、曲阜師范大學(xué)成人教育研究所（2001年）、山西大學(xué)職業(yè)教育與繼續(xù)教育研究中心（2001年）、安徽財經(jīng)大學(xué)成人教育研究所（2003年）、廣西師范大學(xué)成人教育研究所（2007年），等等，這些研究機構(gòu)逐步發(fā)展成為我國成人教育研究的骨干力量，取得了數(shù)量不菲的研究成果。盡管加拿大學(xué)者湯普森主張成人教育辦學(xué)機構(gòu)應(yīng)該具有研究職能并列出了四個理由——研究活動有助于保障教育項目的質(zhì)量；從事研究可以維持并提升專業(yè)能力；大學(xué)繼續(xù)教育機構(gòu)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)開展有助于實踐的科學(xué)研究的組織和領(lǐng)導(dǎo)角色；從事研究有助于提升個體和機構(gòu)自身在整個組織中的公信力[5]，但在成人高等教育實踐者中仍有不少人忽視或否定成人教育科學(xué)研究。換句話說，嚴(yán)格意義上的成人高等辦學(xué)機構(gòu)從事科學(xué)研究仍處于起步發(fā)展階段。制約成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)從事科學(xué)研究的障礙和因素還有很多，如:（1）成人教育實踐有很長的歷史，但學(xué)術(shù)研究比較短暫；（2）成人教育研究沒有突出關(guān)鍵問題，研究過于注重應(yīng)用性，而對學(xué)科自身的整體研究不夠，多數(shù)研究規(guī)模不大，不夠系統(tǒng)；（3）研究力量不足，缺少高水平的研究人員來提升研究能力；（4）研究生的培養(yǎng)大多處于組織邊緣地位，無法保證其項目的可持續(xù)性發(fā)展，造成研究生培養(yǎng)質(zhì)量的不高，一些不能獲得從事研究的技能或興趣，即使偶爾一些高質(zhì)量的研究成果也因為學(xué)院沒有科研和出版的責(zé)任而無力出版；（5）不充足的資金阻礙了科學(xué)研究的開展，等等。[6]如何明確成人教育科學(xué)研究范圍、主題，提升科學(xué)研究人員的身份意識以及保證科學(xué)研究的可持續(xù)性，成為今后成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)科學(xué)研究需要著力解決的問題。

四、成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)多元化職能的確立

高等教育辦學(xué)機構(gòu)的職能日趨多元化已經(jīng)為越來越多的人所認(rèn)可，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)也是如此。成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)不僅僅履行教學(xué)職能，或者僅僅作為普通高校母體組織社會服務(wù)職能的執(zhí)行機構(gòu)，隨著現(xiàn)代社會復(fù)雜程度的增加及對創(chuàng)新能力要求的不斷升高，成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)越來越需要借助科學(xué)研究職能來應(yīng)對復(fù)雜問題。由此可見，成人高等辦學(xué)機構(gòu)的職能日趨走向多元化。而且，這種多元化職能不僅僅是數(shù)量上的增加，更為根本的是對各項職能綜合運用的強調(diào)。對此問題，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席歐內(nèi)斯特·博耶試圖打破教學(xué)、科研、社會服務(wù)三分的研究格局，從系統(tǒng)的觀點提出更加注重綜合的四分職能觀，即探究（discovery）、整合（integration）、應(yīng)用（application）、教學(xué)（teaching）。（1）探究。是指對人類社會及其知識的探尋與發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的“研究”相比，不僅注重研究結(jié)果、研究過程，也開始關(guān)注賦予研究成果意義的工作熱忱。（2）整合。主張大學(xué)教師或研究人員打破學(xué)科壁壘，注重跨學(xué)科知識的融合，只有這樣，才能產(chǎn)生更多創(chuàng)新性成果，應(yīng)對復(fù)雜的問題。（3）應(yīng)用。是指將知識應(yīng)用于解決現(xiàn)實世界的各種問題。大學(xué)教師或研究人員通過探究和研究所發(fā)現(xiàn)的知識只有通過應(yīng)用才能真正發(fā)揮其服務(wù)社區(qū)，檢驗其真正價值的目的。1996年，博耶用參與（engagement）替代了應(yīng)用職能，打破服務(wù)單向性，進一步突出了高等教育機構(gòu)的學(xué)者服務(wù)社會與社區(qū)人員廣泛參與的雙向互動性。（4）教學(xué)。作為一種學(xué)術(shù)的教學(xué)，是與傳統(tǒng)的單純教授知識的教學(xué)有區(qū)別的，所謂教學(xué)學(xué)術(shù)還包括課程的設(shè)計、新的教學(xué)方法的探索以及教學(xué)過程的反思?？▋?nèi)基教學(xué)促進基金會時任主席李·舒爾曼將“教與學(xué)”的研究擴展包括了對學(xué)習(xí)過程的研究，對學(xué)生的研究，以及對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計等。在實踐中更加強調(diào)教與學(xué)的學(xué)術(shù)團體、教與學(xué)的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。歐內(nèi)斯特·博耶的這一理論在北美產(chǎn)生了廣泛影響，在高等教育領(lǐng)域迅速刮起了一股教學(xué)學(xué)術(shù)運動、參與型學(xué)術(shù)運動。特別是后者，對北美大學(xué)繼續(xù)教育機構(gòu)的職能重塑起到了積極作用。

博耶的學(xué)術(shù)理論已經(jīng)引起我國一些學(xué)者的關(guān)注，對處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵時期的成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)而言，該理論為其職能的重塑提供了較好的學(xué)理支持和實踐突破路徑。在我國一些省市已經(jīng)開展的成人高等教育改革中，已經(jīng)開始尋求成人高等教育課程和教學(xué)質(zhì)量的重塑，近年來，一些高校還成立了專門的成人教育教學(xué)指導(dǎo)委員會來負(fù)責(zé)控制成人高等教育教學(xué)質(zhì)量。以此為契機，中國人民大學(xué)等高校已成功實踐的教研室機制應(yīng)該重新加以推廣。清華大學(xué)在繼續(xù)教育改制過程中，以“開展學(xué)術(shù)研究、實現(xiàn)自主研發(fā)”為提高核心競爭力的主要途徑，率先成立了實體的研究中心，力求充分發(fā)揮清華大學(xué)在繼續(xù)教育教學(xué)實踐和傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究中的資源優(yōu)勢。通過系統(tǒng)而深入的科學(xué)研究，探討重大前沿問題、高層次人才培養(yǎng)的方法和規(guī)律，提升其自主創(chuàng)新能力，打造清華大學(xué)繼續(xù)教育的品牌優(yōu)勢，以“高層次、高質(zhì)量、高效益”的辦學(xué)原則更好地服務(wù)社會。在山東省近期召開的一次成人高等教育會議上，有學(xué)者指出，對成人高等教育的功能需要重新定位，高校服務(wù)于社會的載體、平臺和橋梁，是高校服務(wù)于社會的主渠道，成人高等教育應(yīng)提供多層次、全方位的社會服務(wù)，特別是對高?？蒲谐晒D(zhuǎn)化、推廣提供服務(wù)，從而提升成人高等教育地位。[7]可以說，這些舉措為重塑、豐富我國成人高等教育辦學(xué)機構(gòu)的職能提供了引領(lǐng)和借鑒。

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