吳 嬋，鄭玉琪

（東南大學 外國語學院，江蘇 南京 211189）

教師、學生與教學環(huán)境構成外語教學的三大要素。教師怎么教決定了學生怎么學。然而中國英語教學中存在的問題導致了目前教學存在著高投入、低產出的困擾。受到以考試為中心的教育體系的影響，學生最關注的總是詞匯記憶、語法知識和一些零散的語言規(guī)則。而教師則扮演著“活字典”、“語法書”這樣的角色。課堂氣氛相對死板，學生沉默不語，空有知識而沒有交際能力已成為困擾中國語言教學的頑癥。另外，在外語教學中母語存在著“被邊緣化”的趨勢，在英語學習過程中學習者忽視母語的影響，因盲目崇拜而摒棄本國文化的現象普遍存在。一個世紀以來，應用語言學界一直致力于尋找一個能夠在全世界二語教學領域中普遍適用的教學方法。其實，正如Allwright所說，沒有一種方法能夠適用于任何一個國家的任何一個教學場所，因為教師不同，學生不同，社會文化背景不同，語言層次不同，教學目的也不同，甚至可以說，方法已經死亡。[1]1在這樣的背景下，本研究以“后方法”教學理論為基礎，結合教育部人文社會科學研究項目“‘后方法時代’英語教學原理與實踐探究”，運用SPSS19軟件分析統(tǒng)計了595份問卷中提供的相關數據，解讀了學習者對英語課堂教學現狀的評價，并在理論探討與問卷調查的基礎上提出了相關啟示。

一、“后方法”教學理論探尋

Kumaravadivelu首次提出“后方法”的概念，之后逐步深化和發(fā)展了“后方法”教學理論，并在其著作《理解語言教學——從方法到后方法》中對“后方法”理論進行了較為全面的詮釋。其內容主要包括：教學參數（pedagogic parameter），教學指標(pedagogic indicator)和教學框架(pedagogic framework)。[2]171

下面是該理論體系中的三個教學參量和十個宏觀策略框架。

（一）三個教學參數

“后方法”教學理論是由如下三個層面（教學參數）組成的三維理論體系：特定性、實踐性、可能性（particularity, practicality, possibility）。[3]550特殊性指在特定的社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定背景中教一組追求特定目標的特定學生。它要求放棄既定的原則，致力于尋求基于具體社會文化和適合具體環(huán)境的教學。實踐性涉及教師與研究者的關系。它拒絕把理論家視為生產者，把教師視為消費者的二分法。鼓勵教師在充分了解理論的基礎上持創(chuàng)新態(tài)度，在實踐中憑自己的經驗、直覺和洞察力不斷反思，對理論進行修改和再創(chuàng)造，在實踐中摸索適合學習者的理論?？尚行灾竿庹Z教學要對現實的社會政治文化保持敏感，重視對學習者身份形成具有重要作用的社會文化現實。把學習者看成是社會文化的載體，在此基礎上進行語言教學，而非將二者割裂開。特定性、實踐性和可行性三個教學參量三位一體，互相交織協(xié)作，為中國課堂外語教學的改革提供著指引作用。

（二）十個宏觀策略

Kumaravalivelu提出由如下十個宏觀策略構成的語言教學框架：1）學習機會最大化：教師應平衡角色，從課堂主宰者變?yōu)閷W習的促進者，幫助學習者自我提升和創(chuàng)造。2）意圖曲解最小化：使教師意圖與學習者解讀相匹配。3）促進協(xié)商式的互動交流：促進學習者與教師，學習者之間的相互交流，鼓勵學習者勇于表達意見，拓展話題。4）培養(yǎng)學習自主性：使學習者掌握個性化的學習策略，提高學習過程中的自我監(jiān)控能力。5）增強外語語感：培養(yǎng)學習者對于目的語的交際價值和社會功能的了解能力。6）啟發(fā)式語法教學：通過大量的語料輸入，增強學習者對于目的語的語法規(guī)則的了解和掌握。7）外語輸入的語境化：為語言交流設置背景，使學習者掌握語言的交際能力。8）語言技能綜合化：聽說讀寫技能培養(yǎng)協(xié)調進行。9）語言教學的社會關聯性：將語言學習與特定的社會、文化、政治等相關背景相結合，實現真正的交際意義。10）提高文化意識：學習者是文化社會的載體，在教學過程中應當把其首先看成是主觀的文化產物。[4]39Kumaravadivelu指出，教師應該被鼓勵并完全有能力根據自己所處的特定背景與學習者需求制定教學策略，但這樣的理論創(chuàng)造需要遵循既定的原則。[4]238以上十條宏觀策略為教師制定適合學生的微觀策略提供了指引作用。

二、調查問卷反饋與解析

使用SPSS軟件分析從中國不同地區(qū)不同類型的7所高校收取的595份學生問卷調查表中反饋的信息可以解析學生對英語課堂教學現狀的評價與需求。

（一）學生基本信息

表1 學生基本信息

在被調查的七所高校中，位于華東地區(qū)的高校最多，占66.4%，華南地區(qū)占23.4%，華中地區(qū)占10.3%。其中43%為綜合型大學，41.3%為師范類院校，15.6%為職業(yè)技術學院。

（二）對當前教學狀況的評價

1. 您所在的課堂上教師與學生話語量的比例

表2 您所在的課堂上教師與學生話語量的比例

結果顯示，81%學生表示教師課堂話語量多于學生，可見，課堂中教師仍處于完全掌控者，而學習者則處于相對被動地位，較為消極。

2. 您所在的課堂上教師英語使用量

表3 您所在的課堂上教師英語使用量

僅18.5%的英語教師完全使用英語授課；57%的教師英語使用量為2/3；23.4%的教師一半或更少的時間中使用英語。無疑，大量充足的語言輸入有助于打造英語交際環(huán)境，促進學習者進步。

3. 教學過程中教師根據課堂的實際情況而調整教材的使用方法

表4 教學過程中教師根據學生具體情況調整教材的使用方法

教材是教學大綱的重要體現，規(guī)定了教學內容、教學重點、課堂活動形式等。50.4%的教師嚴格執(zhí)行教學大綱，偶爾或從未根據學習者的需求和課堂情況調整教學內容、講解方式、課堂活動、考核方式等。48.4%的教師經常根據學習者的情況進行調整。

4. 課堂上教師運用學生配對、角色扮演、小組活動等形式完成教學任務

表5 課堂上教師用角色扮演等活動形式完成教學任務

在課堂活動方面，33.6%的被調查者認為教師經常運用角色扮演等形式完成教學任務，46.6%的學生認為教師偶爾安排課堂活動，18.5%的學生從未體驗過任何課堂活動。

為了增強課堂交流交際，打造和諧課堂氛圍，增強學生自信，課堂活動是極為重要的手段，教師需重視其作用，并充分利用。

5. 教學過程中教師有意識地將學生專業(yè)背景等個體差異與具體教學內容相結合

表6 教學過程中教師與意識地將學生專業(yè)背景等個體差異與教學內容結合

28.8%的被調查者認為教師會有意識地將學生性別、地域、專業(yè)背景等個體差異與具體教學內容相結合，52.1%的學生認為教師偶爾這樣做，17%選擇教師從未這樣做。教師不能夠忽視學習者身上的文化社會因素，“后方法”教學理論注重教室的環(huán)境敏感型，主張教師充分重視學習者的背景與需求。

6. 課堂上教師對學生的表現給予精神上的鼓勵

表7 課堂上教師對學生的表現給予精神上的鼓勵

從課堂上教師對學生表現的精神鼓勵角度看，僅不足半數（49.7%）的被調查者認為教師會經?；蚩偸菍ζ浔憩F給予精神上的鼓勵，31.1%選擇教師偶爾這樣做，而13.3%的學生認為教師從未給予學生精神鼓勵。中國的學生具有靦腆、愛面子、內斂等性格特點。教師應尤其重視鼓勵的作用，增強學生的自信，使課堂氣氛更活躍，語言學習更順暢。

7. 教學過程中教師有意識地將語言教學與社會、文化聯系起來

表8 教學過程中教師有意識地將語言教學與社會文化聯系起來

57.7%的被調查者認為教師總是或經常將語言教學與社會、文化聯系起來，可見超過半數的被調查教師能夠保證其教學內容的社會文化關聯性。然而41.5%的教師偶爾或從未這樣做。語言是文化的載體，只有把語言與社會文化聯系起來，它才具有切實的使用意義；而學習者是社會文化的產物，把語言學習放入文化背景中有助于引起學習者的興趣與求知欲。

三、對教學改革的啟示

以“后方法”教學理論為依據，結合問卷中折射出的高校英語課堂教學存在的問題，筆者總結出以下四方面的啟示：首先，教師應試圖轉變課堂角色。教師目前需要放手的是課堂的統(tǒng)治權，只有將更多的自主權交予學生，在課堂上充分給學生提供交流、表現的平臺，才能真正培養(yǎng)學生的自主性。其次，教師應實現從實踐循環(huán)到理論創(chuàng)造的轉型。“后方法”教學理論鼓勵教師由被動的知識消費者轉變?yōu)樽灾鞯睦碚搫?chuàng)造者。教師可在教學原則的指導下，根據學習者的需求與特點和自己的教學經驗來歸納最適合我國英語課堂的的教學理念。第三，應注重課堂活動，打造和諧氛圍。課堂活動是促進協(xié)商式互動交流的重要媒介，也是降低學生焦慮情緒，增強其自信，促進語言學習的重要方式。更多的英語教師應重視課堂活動的作用，通過如角色扮演、小組討論、課堂辯論等方式的課堂活動來輔助外語教學，曾加學生的參與度和課堂自主性，促進教學的順利進行。第四，應將語言與文化有機地結合起來。有意義的語言教學需要充分考量社會、文化、政治等方面的因素。在學習語言時，既要充分了解目的語國家的文化，又要充分尊重母語國文化。只有這樣，二語國家的學習者才不會被邊緣化。英語教師肩負著傳遞目的語國家文化的重任。同時，教師也應把學習者看作是文化的承載體，充分考慮學習者的背景和興趣。只有將語言教育與社會文化相結合，語言才具有真正的交際意義。

四、結語

“后方法”教學理論為中國英語課堂教學改革提供了有益啟示。教師不應拘泥于某種教學方法，而要發(fā)掘課堂中的問題，關注學習者的訴求，在教學過程中通過反思和改進找尋最適合的教學策略，為學習者的能力培養(yǎng)，外語教學的長足發(fā)展而努力。

[1] Allwright, R. L., The Death of Method (Working paper #10) [A]. The Exploratory Center, The University of Lancaster, England, 1991.

[2] Kumaravadivelu, B., Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod [M]. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

[3] Kumaravadivelu, B., Toward a Postmethod Pedagogy [J]. TESOL Quarterly, 2001 (35): 537-560.

[4] Kumaravadivelu, B., Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching [M]. New Haven, CT: Yale University Press, 2003a.