周新令

(南陽理工學院 外國語學院，河南 南陽 473004)

20世紀70年代以來，隨著二語習得研究的發(fā)展，外語教學領(lǐng)域的研究重點發(fā)生了重大轉(zhuǎn)向，開始注重學生個體的差異。作為英語學習的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一、閱讀研究引起了外語界的廣泛關(guān)注。

Anderson(2004:1)指出，“閱讀是把英語作為第二語言/外語學習的學生的基本技能，對很多人來說，閱讀是作為最重要的技能來掌握的?！盵1]鑒于其重要性，在我國的外語課堂教學中，閱讀被廣泛、正式地確立為一門先行的語言技能。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》(1999年)明確提出，“大學英語教學的目的是培養(yǎng)學生更高層次的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫、譯的能力?！笨梢?，閱讀能力的培養(yǎng)是大學英語教學中的頭等大事。

然而，閱讀在本質(zhì)上是一種高度復雜的認知過程，牽涉到方方面面的因素，它們彼此影響，共同參與意義的建構(gòu)。這些因素主要有閱讀者的解碼能力、解碼能力、理解篇章結(jié)構(gòu)的能力、所具備的圖式知識和相關(guān)的加工策略。成功的閱讀依賴于多種因素。現(xiàn)代閱讀研究表明，某些因素在很大程度上影響閱讀理解的效果，如智力、動機、態(tài)度、天賦、認知能力、語言表達能力、閱讀策略等。閱讀策略通常被認為是影響閱讀理解的最重要的因素之一。閱讀策略是指“學習者在閱讀進程中為解決遇到的困難而采取的行為過程”(Johnson ＆Johnson，1998∶333)。[2]我們經(jīng)常提到的閱讀技巧就屬于閱讀策略的范疇，但閱讀者采取的一些能夠幫助自己實現(xiàn)預期閱讀目的的選擇性和控制性行為也絕不能排除在外。英語閱讀策略的使用有助于提升學習者的英語閱讀能力和自學能力。

“隨著閱讀研究的深入發(fā)展，越來越多的研究集中在如何進行具體的閱讀策略培訓來提高二語閱讀能力上”(Anderson，2004)。[3]近年來該領(lǐng)域可謂碩果累累。然而，約85%的研究聚焦于重點大學或英語專業(yè)學生，僅有少量研究以非英語專業(yè)學生為研究對象，把目光投向新建本科院校中的非英語專業(yè)學生群體的研究更是屈指可數(shù)。新建本科院校屬于特殊群體，大多是在2000年后“專升本”的地方性高校。據(jù)教育部統(tǒng)計，截至2012年4月24日，全國共有普通本科院校841所，新建本科院校314所，占到了本科院?？倲?shù)的37.3%。可見，新建本科院校是我國高等教育的重要組成部分，地位不可小覷。但這些高校里的大學生英語底子普遍較差，尤其是閱讀方面，主要表現(xiàn)為:重細節(jié)、輕整體，速度慢、效率低。這種狀況成為制約大學英語教學發(fā)展的瓶頸。鑒于此，本研究試圖通過一項閱讀策略培訓實驗來探討閱讀策略培訓能否對新建本科院校中的非英語專業(yè)學生的英語閱讀能力產(chǎn)生積極的影響，即探討閱讀策略培訓對這一群體是否具有有效性。

一、閱讀策略培訓實驗

(一)研究對象

本實驗選取89名非英語專業(yè)大二學生為研究對象，他們來自南陽理工學院軟件學院的兩個自然班。l班44人，主修軟件工程;2班45人，主修網(wǎng)絡(luò)工程。他們參加了閱讀策略問卷調(diào)查和第一次閱讀測試(前測)。由測試得知，這兩班學生的閱讀水平相近，故隨機選取1班為實驗班，2班為控制班。學生的平均年齡是18-21歲，學習英語的時間為7年左右。與其他高校的學生相比，他們的英語水平稍低，也從未接受過系統(tǒng)的閱讀策略培訓。

(二)研究工具

本實驗采用兩次問卷調(diào)查、兩次閱讀能力測試和一次訪談作為研究工具。使用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。第一次問卷調(diào)查旨在了解非英語專業(yè)學生閱讀策略使用的總體情況以及最常用和最不常用的閱讀策略，以評估研究對象使用閱讀策略的意識，從而為選擇哪些策略進行培訓提供依據(jù);第二次問卷調(diào)查旨在了解學習者在閱讀過程中使用了哪些培訓過的策略;兩次閱讀測試用于檢驗培訓對學習者閱讀能力帶來的影響;訪談的目的在于了解學生對培訓的看法和認識。

問卷基于O'Malley and Chamot(1990)[4]對學習策略的分類，參照劉亦春(2002)[5]的閱讀策略問卷，用漢語編制而成。共設(shè)42個陳述項，要求學生根據(jù)自己的實際情況進行選擇;采用Likert五點量表，對學生的回答進行評估。這42個陳述項涵蓋了以下三大類閱讀策略:元認知策略，認知策略和社會/情感策略。涉及第一類的有13項，屬于第二類的有27項，還有2項是關(guān)于第三類的。為方便起見，這42個小項被歸為16個閱讀策略子策略。運用Oxford(1990)[6]的頻率量表對學習者閱讀策略的使用情況進行分析和評估。若平均得分≥3.5，那么相應(yīng)的策略使用頻率為高;若平均得分在2.5-3.4，就表明某項策略的使用頻率為中等;若平均得分≤2.4，此項策略的使用頻率則為低。該問卷的可靠性系數(shù)alpha＞0.70，顯示該問卷有較好的內(nèi)部一致性和可靠性。

為確保研究結(jié)果的真實性和可靠性，兩次閱讀能力測試試卷均采用CET-4考題作為閱讀材料的來源。前測選用CET-4(2000年6月)的閱讀部分，后測試卷選用CET-4(2000年1月)的閱讀部分，原因在于它們的新鮮度(所有研究對象都聲稱從未做過這兩份試題)。試卷中共有4篇文章，20個選擇題;每答對一題得1分，滿分為20分。

(三)實驗步驟

本實驗為期十五周，具體步驟如下:

1.組織實施問卷調(diào)查和實驗前測，確定實驗班和控制班，為未來的策略培訓做好準備。

2.分別對實驗班和控制班進行策略培訓和正常的課堂教學。

3.組織實施實驗后測。

4.對實驗班學生進行第二次問卷調(diào)查和訪談。

5.整理、分析數(shù)據(jù)，得出實驗結(jié)果。

(四)培訓模式和培訓程序

我們的培訓主要依據(jù)Cohen(1998)[7]的SBI(以策略為基礎(chǔ)的外語教學)模式。典型的SBI分五步走:1、教師對可能有用的策略進行描述、演示和說明;2、學生從自己的學習經(jīng)歷搜集更多的例子;3、組織關(guān)于策略的小組或全班討論;4、鼓勵學生嘗試使用各種策略;5、融策略于日常課程內(nèi)容中，為學生的策略學習實踐提供必要的語境。

基于Cohen的SBI模式，我們設(shè)計了一個三階段的培訓過程。1、策略意識培養(yǎng)階段。教師為學習者描述、展示有用的策略，并舉例加以說明，主要圍繞各種策略的定義、意義、以及何時以何種方式在特定的閱讀任務(wù)中使用。同時，發(fā)放閱讀策略小冊子，并要求他們在課下進行基于策略的閱讀練習，從自己的學習經(jīng)歷中搜集更多的例子，以嘗試使用更多的策略。本階段為第二階段做了必要的準備。2、教師指導下的策略實踐階段。教師融策略于課程內(nèi)容，以具體的語言任務(wù)為依托，使學生的策略學習實踐語境化。經(jīng)歷本階段，學生在策略運用方面將日趨自主。3、具體策略的培訓階段。教師根據(jù)教學實際，結(jié)合閱讀策略使用情況調(diào)查結(jié)果，精心挑選出五個閱讀策略(略讀和尋讀，分析結(jié)構(gòu)，推理，演繹以及資源策略)，進行明確的解釋和訓練。同時，組織團體活動(小組或全班范圍內(nèi))對這些策略進行深入的探討和評價。

二、結(jié)果與討論

(一)實驗結(jié)果

1.策略培訓前問卷調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，閱讀策略為學生所廣泛使用，使用最多的策略是略讀和尋讀、翻譯、總結(jié)和上下文策略;使用最少的兩項策略為:規(guī)劃和自我評價，同屬元認知策略。三大類閱讀策略的使用頻率均為中等，認知策略使用最頻繁;元認知策略次之;社會/情感策略最不常用。

2.前、后測結(jié)果

經(jīng)描述性統(tǒng)計分析，實驗班與控制班在前測中的平均得分分別為10.64，10.23，標準差均為3.256，獨立樣本檢測顯示，t=0.556，p=0.580＞0.05，因此，兩者閱讀水平非常接近，不存在顯著差異;但在后測中，實驗班的閱讀成績?yōu)?4.74，標準差為2.562;控制班為10.28，標準差為3.441。實驗班比控制班的平均得分足足高出4.4分，控制班的標準差比實驗班高出0.9。這就意味著:后測中，實驗班作為一個整體，其表現(xiàn)遠遠優(yōu)于控制班;就個體而言，控制班成員間在閱讀能力方面差異較實驗班成員大。獨立樣本檢測結(jié)果顯示，t= 6.495，p=0.000＜0.05，兩者閱讀水平之間存在顯著性差異。為進一步找出差別是如何產(chǎn)生的，我們分別對控制班的前、后測成績和實驗班的前、后測成績做了配對樣本檢測?？刂瓢嗲?、后測成績配對樣本檢測結(jié)果如表1所示。

表1 控制班前、后測成績配對樣本檢測結(jié)果

從表1中我們可以看到，前測中，控制班的平均得分為10.23，后測中平均得分達到了10.28。平均分方面有所提高，但不明顯。盡管他們沒有接受過任何策略方面的訓練，但確實取得了一些進步。表1中的第二個子表解釋了他們沒有太多進步的原因。

如表所示，t=0.224，p=0.824，可以推斷出控制班在前測和后測中的平均成績差異不顯著。因此，我們可以初步得出結(jié)論:控制班成員的閱讀能力并沒有提高多少，因為他們還沒有接受過任何策略方面的訓練。

實驗班前、后測成績配對樣本檢測結(jié)果如表2所示。

表2 實驗班前、后測成績配對樣本檢測結(jié)果

由表2可見，實驗班在前測中的平均得分為10.64，而后接受了在正常的精讀課上進行的策略培訓，在后測中平均得分達到14.74分。足足增加了4.10分。實驗班成員在這些測試中的表現(xiàn)如此不同，我們可以把此歸因于系統(tǒng)的閱讀策略培訓嗎?表2中的第二個子表可以解釋這一點。

配對樣本測試結(jié)果顯示:實驗班培訓前后平均值差異顯著，因為t=13.874，遠大于p=0.000。這表明，實驗班學生閱讀能力有很大提高。

經(jīng)過策略培訓，實驗班成員比控制班成員獲得了更高的閱讀能力。原因很可能就在于策略培訓本身。

3.閱讀策略和閱讀能力間的相關(guān)性分析結(jié)果

為探討實驗班閱讀能力明顯提高的原因，我們對閱讀策略和閱讀能力兩者做了相關(guān)性分析。在此，我們把所有的策略看作一個整體來考察其和閱讀能力間的關(guān)系。經(jīng)Pearson相關(guān)系數(shù)檢測，得出相關(guān)系數(shù)r=.844＞p=0.000，閱讀策略和實驗班成員的閱讀能力呈顯著的正相關(guān)。這就意味著，對實驗班成員來說，他們使用的閱讀策略越多，閱讀能力就越強。換句話說，由于接受了閱讀策略培訓，實驗班成員閱讀能力提高了很多，或者說至少他們是使用了某些培訓過的策略去實現(xiàn)特定的閱讀目的 (培訓后問卷調(diào)查結(jié)果也證實了這一點)。因此，我們得出:閱讀策略的使用對閱讀能力的提高產(chǎn)生了積極的影響。

4.訪談結(jié)果

為及時了解學生對培訓的看法，我們從實驗班學生中隨機抽取了10名，對其進行訪談。80%的受訪者認為，經(jīng)過策略培訓，增強了策略意識，在閱讀中能夠有意識地使用一些閱讀策略，閱讀能力得到了提高。略讀和尋讀、結(jié)構(gòu)分析、推理這幾個策略在閱讀中的重要性和價值得到了普遍肯定。至于資源策略，眾說紛紜。一些學生喜歡這一策略，一些學生對此持消極態(tài)度，甚至還有個別學生覺得無用。演繹策略為學生所普遍接受。因此，學習者對策略培訓基本上還是認可的。

(二)討論

實驗結(jié)果表明，實驗班和控制班在前后測中的表現(xiàn)截然不同。前測中，兩班閱讀能力處于同一水平，無顯著差異。后測中，實驗班的平均成績比控制班高出4.46分，與其自身在前測中的成績相比，高出4.10分;控制班則幾乎沒什么提高;顯然，兩班已呈現(xiàn)出顯著差異。同時，由相關(guān)性分析得知:閱讀策略和實驗班成員的閱讀能力間呈顯著的正相關(guān)。由此可見，閱讀策略培訓的確對閱讀能力的提高產(chǎn)生了積極的影響。此發(fā)現(xiàn)與黃云的研究結(jié)果基本吻合，即“策略訓練是可行的，且明顯有助于提高學生的英語閱讀能力”。[8]促成這一結(jié)果的最可能的因素在于∶通過策略培訓，實驗班成員增強了策略意識，因而能夠把相關(guān)策略有意識地運用于閱讀實踐中，不覺間閱讀能力就得到了提高;而控制班學生所接受的依然是正常的課堂教學，沒有策略意識，更不用說自覺地在閱讀中使用策略了。

研究中，我們還發(fā)現(xiàn)，學習者在培訓前偶爾也會用到一些閱讀策略，但知之甚少，沒有明確的概念，不清楚閱讀策略使用的意義和場合?？梢哉f，他們在策略使用上還停留在無意識階段;然而，隨著基于Cohen的SBI模式的策略培訓的進行，學習者不僅深刻理解了這些問題，而且能夠把所學策略嘗試性地運用于閱讀活動中。這說明，科學的教學方法加上適當?shù)囊龑Р拍軌蚯袑嵲鰪妼W習者的策略意識，其閱讀能力也才能得到有效提高。

結(jié) 語

通過上述研究，我們得出結(jié)論:通過系統(tǒng)的閱讀策略培訓，學習者的閱讀能力是可以得到有效的提高的。因而，在新建本科院校中針對非英語專業(yè)學生進行閱讀策略培訓是有效的。本研究對未來的策略培訓也有一定的啟示意義。第一，要達到預期的培訓效果，師生雙方在思想上必須引起足夠的重視。第二，合適的閱讀策略培訓方式對策略培訓的效果至關(guān)重要。Cohen(1998)的SBI模式成功地應(yīng)用于本研究中，顯示出強大的生命力，完全可以被廣泛地應(yīng)用于其它方面的策略培訓。第三，策略培訓對教師提出了更高的要求，對于教師而言，足夠的策略知識是必不可少的，同時還要不斷更新學習觀念、了解策略研究領(lǐng)域的最新進展。

[1]Anderson， N.J.Exploring Second Language Reading∶Issues and Strategies[M].Beijing∶Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

[2]Johnson，K.，Johnson H.Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics∶A Handbook for Language Teaching[M].NY∶Blackwell Publisher Ltd，1998∶333.

[3]Anderson，N.J.Exploring Second Language Reading∶Issues and Strategies[M].Beijing∶Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

[4]O'Malley，J.M.＆ Chamot， A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge∶Cambridge University Press，1990.

[5]劉亦春.學習成功者和不成功者使用英語閱讀策略差異的研究 [J].國外外語教學，2002(3)∶24-29.

[6]Oxford，R.L.，Language Learning Strategies∶What Every Teacher Should Know[M].New York∶Newbury House Publishers，1990.

[7]Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language [M].Harlow∶Addison Wesley Longman Limited，1998.

[8]黃云.英語閱讀策略的可教性及有效性研究 [J].佳木斯教育學院學報，2011(3).