【摘 要】 實(shí)踐知識(shí)是新手型教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要方面，師徒制作為實(shí)踐知識(shí)的一種培訓(xùn)方式，有著堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)。本文在分析實(shí)踐知識(shí)和“師徒制”模式兩者特性的基礎(chǔ)上，試圖構(gòu)建一種能夠促進(jìn)幼兒教師實(shí)踐知識(shí)發(fā)展的“師徒制”模式。

【關(guān) 鍵 詞】 師徒制；實(shí)踐知識(shí)；新教師

一、實(shí)踐知識(shí)對(duì)新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性

最早對(duì)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行探討的學(xué)者可以追溯到亞里士多德，他有關(guān)知識(shí)與實(shí)踐的學(xué)說(shuō)為這一領(lǐng)域的知識(shí)奠定了合法地位。此后，由于實(shí)證主義科學(xué)思潮的興起，亞里士多德的知識(shí)觀與實(shí)踐觀逐漸被淡化。一種客觀主義的科學(xué)觀與知識(shí)觀逐漸成為人們看待知識(shí)、真理的主導(dǎo)性觀點(diǎn)。然而，客觀主義科學(xué)觀與知識(shí)現(xiàn)在其發(fā)展過(guò)程中逐漸展現(xiàn)出其自身固有的狹隘性。故以賴(lài)爾和波蘭尼為代表的哲學(xué)家開(kāi)始關(guān)注科學(xué)研究的實(shí)踐，揭示出科學(xué)研究的實(shí)踐中存在著的不確定的、難以用明確方式來(lái)表達(dá)的知識(shí)，即默會(huì)知識(shí)理論。20世紀(jì)60年代以來(lái)，艾爾貝茲、赫斯特、謝弗勒及布勞迪等人將波蘭尼等人的默會(huì)知識(shí)理論引入到教育學(xué)領(lǐng)域，引起了強(qiáng)烈的反響。

波蘭尼所述的默會(huì)知識(shí)是與“明確知識(shí)”相對(duì)而言的。明確知識(shí)是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識(shí)；默會(huì)知識(shí)則是指人類(lèi)知識(shí)總體中那些無(wú)法言傳或不清楚的知識(shí)。[1]波蘭尼所探討的“默會(huì)知識(shí)”類(lèi)似于現(xiàn)在學(xué)者們所探討的實(shí)踐性知識(shí)。不過(guò)不同的學(xué)者因?yàn)檠芯康哪康呐c角度不同，對(duì)實(shí)踐知識(shí)定義也不盡相同。但學(xué)者們對(duì)實(shí)踐知識(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)倒是有著一致的看法?？偨Y(jié)起來(lái)大致有以下幾點(diǎn)：（1）它是一種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是關(guān)于在特定情境中知道“如何做”的知識(shí)，同研究者的“理論性知識(shí)”相比，盡管缺乏嚴(yán)密性與普遍性，卻是極其具體生動(dòng)、充滿(mǎn)彈性的功能性知識(shí)。（2）它是特定情境中所形成的知識(shí)，是與實(shí)踐情境密切聯(lián)系的。（3）它是一種綜合性知識(shí)，而非單純的學(xué)科或技能知識(shí)。（4）它包含可言傳的知識(shí)、可意識(shí)到但無(wú)法言傳的知識(shí)以及無(wú)意識(shí)的、內(nèi)隱的知識(shí)。（5）它具有個(gè)人性質(zhì)，是基于每個(gè)教師的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)與反思而形成的知識(shí)。實(shí)踐知識(shí)的特性足以證明它自身的優(yōu)越性。[2]很多時(shí)候，我們會(huì)有這樣的體會(huì)，當(dāng)我們能夠完成一件任務(wù)時(shí)，說(shuō)明我們已經(jīng)掌握了完成任務(wù)所需要的知識(shí)與技巧。然而有些時(shí)候，雖然我們知道完成任務(wù)所需要的知識(shí)，但我們卻未必能真正完成這個(gè)任務(wù)。這就是實(shí)踐知識(shí)的魅力所在。對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐知識(shí)非常重要：首先，想要成為一名優(yōu)秀的幼兒園教師，實(shí)踐知識(shí)是不可或缺的。對(duì)于一名剛從學(xué)校畢業(yè)的新教師而言，僅僅學(xué)習(xí)那些可以言傳的書(shū)本知識(shí)并不能真正成為一名優(yōu)秀的教師，優(yōu)秀的教師往往是在實(shí)踐中磨煉出來(lái)的。其次，我國(guó)教師教育長(zhǎng)期注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授、理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)。致使很多剛走上工作崗位的新教師無(wú)法盡快適應(yīng)教師角色，進(jìn)而產(chǎn)生一種焦慮感和無(wú)助感。第三，實(shí)踐知識(shí)為幼兒教師專(zhuān)業(yè)性的確立提供了專(zhuān)業(yè)知識(shí)保障，是幼兒教師在長(zhǎng)期實(shí)踐過(guò)程中所獨(dú)有的知識(shí)。這不僅可以發(fā)展幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化，提高幼兒教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，而且可以提高幼兒教師的社會(huì)地位。正如學(xué)者王鑒、徐立波所言：“教師實(shí)踐知識(shí)的獲得與積累、深化和外化是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效而具體的途徑。”[3]

二、“師徒制”是幼兒園新教師實(shí)踐知識(shí)發(fā)展重要途徑的原因分析

師徒制教師教育模式是指采用新手教師與資深教師合作的形式， 使新教師通過(guò)對(duì)資深教師教學(xué)實(shí)踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導(dǎo)， 逐漸體悟職業(yè)的隱性經(jīng)驗(yàn)與緘默知識(shí)， 不斷掌握專(zhuān)業(yè)技能和智慧的一種新教師培訓(xùn)方式。師徒制之所以成為發(fā)展幼兒園教師實(shí)踐知識(shí)的重要途徑，主要有以下三方面的原因：

（一）“師徒制”教師教育模式因教師實(shí)踐知識(shí)的匱乏應(yīng)運(yùn)而生

“師徒制”是為了彌補(bǔ)職前教育的不足和弊端而產(chǎn)生的。我國(guó)師范教育以系統(tǒng)傳授理論知識(shí)為主，使師范生所學(xué)課程內(nèi)容過(guò)于抽象化和理論化。這樣對(duì)于剛剛踏上教學(xué)崗位的新教師而言，他們雖然具有較扎實(shí)的理論性知識(shí)，但缺乏實(shí)踐性知識(shí)，雖然學(xué)習(xí)了學(xué)前教育學(xué)與發(fā)展心理學(xué)等核心課程，但卻不知如何設(shè)計(jì)活動(dòng)、組織活動(dòng)、與幼兒相處、處理突發(fā)事件……而這些都需要通過(guò)在現(xiàn)實(shí)情境中的“做中學(xué)”來(lái)加以掌握和提高?！皫熗街啤钡慕谋举|(zhì)上來(lái)說(shuō)就是讓新教師通過(guò)觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的緘默知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有實(shí)踐知識(shí)和智慧。

（二）幼兒園的“配班制”為“師徒制”的發(fā)展提供了有利條件

我國(guó)現(xiàn)行的師徒制主要有以下特點(diǎn)，首先它是一對(duì)一的關(guān)系，即一個(gè)師傅帶一個(gè)徒弟，師傅與徒弟之間有著“共存亡”關(guān)系。其次，師傅與徒弟在結(jié)對(duì)時(shí)都會(huì)簽訂師徒協(xié)議以確履行各自的責(zé)任與義務(wù)。再次，師傅對(duì)徒弟的指導(dǎo)是在具體的教育情境中通過(guò)“傳、幫、帶”的言傳身教形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的。幼兒園中的師徒制有著其獨(dú)特的特點(diǎn)，在幼兒園中，每個(gè)班都有兩個(gè)教師，園長(zhǎng)往往將有經(jīng)驗(yàn)的、資深的老教師與剛進(jìn)幼兒園的新教師配班。老教師與新教師配班之后，就有了共同的奮斗目標(biāo)。為了達(dá)到期望的目標(biāo)，他們必須互幫互助。這樣在情感上區(qū)別于一般的師傅與徒弟的關(guān)系，共同的工作環(huán)境、長(zhǎng)期的伙伴關(guān)系，使他們?nèi)菀仔纬筛佑H密與平等的關(guān)系。這種工作上的穩(wěn)定關(guān)系為新教師直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和模仿提供了保障，也解決了老教師因?yàn)楣ぷ髟蛉狈?duì)新教師指導(dǎo)的困境。

三、促進(jìn)幼兒教師實(shí)踐知識(shí)發(fā)展的“師徒制”模式

（一）“師徒制”的實(shí)施基礎(chǔ)——師徒關(guān)系的確定

師徒關(guān)系的確定權(quán)一般掌握在管理人員的手中，園長(zhǎng)在確定師徒關(guān)系時(shí)，要考慮師徒雙方的年齡、性格等因素，最重要的是要堅(jiān)持雙方自愿的原則。為采取人性化措施，以上信息可采取問(wèn)卷的形式收集。在雙方自愿的情況下，即可簽訂協(xié)議，明確各方職責(zé)，協(xié)議一般期限為3年。幼兒園一般采取“配班制”的方式確立師徒合作形式。

（二）“師徒制”的內(nèi)容設(shè)計(jì)

1. 指導(dǎo)方式的確定。指導(dǎo)方式的確定要依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)與知識(shí)的特點(diǎn)來(lái)確定。幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)生成途徑分別有兩種方式：教師自身的反思體悟與教師之間的傳遞轉(zhuǎn)化。個(gè)體的反思體悟?yàn)榻處熤g實(shí)踐知識(shí)的傳遞奠定了基礎(chǔ)。因此，在“師徒制”的培訓(xùn)方式下，有經(jīng)驗(yàn)的教師一定要培養(yǎng)新教師自身反思體悟的能力，避免一味的單向傳遞。要花些時(shí)間傾聽(tīng)新教師的需求與想法，并與其共同探討以尋求解決問(wèn)題的方法。有經(jīng)驗(yàn)的教師（下文中以A來(lái)代替）應(yīng)根據(jù)實(shí)踐知識(shí)性質(zhì)的不同為新教師（下文中以B來(lái)代替）確定不同的指導(dǎo)方式。 針對(duì)可言明的實(shí)踐知識(shí)（實(shí)踐原則、策略、操作要領(lǐng)等），教師A可將其結(jié)構(gòu)化之后以實(shí)踐案例為載體直接講述。針對(duì)不可言明，只可意會(huì)的實(shí)踐知識(shí)。教師A一方面可指導(dǎo)教師B進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，讓教師B能耳濡目染地感悟?qū)嵺`性知識(shí)，理解并模仿教師A的教學(xué)技能、機(jī)智及有效行動(dòng)策略。另一方面，教師A也可進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，根據(jù)教師B的實(shí)踐表現(xiàn)，找尋問(wèn)題，提出具有針對(duì)性的提示和點(diǎn)撥，從而生成適宜的實(shí)踐性知識(shí)。

2. 指導(dǎo)內(nèi)容的確定。幼兒教師實(shí)踐知識(shí)包括幼兒教學(xué)活動(dòng)、幼兒游戲活動(dòng)、幼兒生活活動(dòng)、環(huán)境互動(dòng)及自我認(rèn)識(shí)的實(shí)踐性知識(shí)五個(gè)方面。下面對(duì)每一部分的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明。

①幼兒教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)包括教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的知識(shí)、材料收集和準(zhǔn)備的知識(shí)、幼兒學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)、在活動(dòng)中提問(wèn)與回應(yīng)的知識(shí)、教學(xué)活動(dòng)組織的知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)管理的知識(shí)、幼兒學(xué)習(xí)興趣激發(fā)的知識(shí)、教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的知識(shí)及師幼互動(dòng)的知識(shí)。

②幼兒游戲活動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)包括如何選擇適合各個(gè)年齡班孩子的游戲、如何創(chuàng)設(shè)游戲條件、分配玩具、組織幼兒、介紹規(guī)則、發(fā)布指導(dǎo)語(yǔ)、指導(dǎo)游戲、觀察游戲和評(píng)價(jià)游戲。新教師應(yīng)能夠依據(jù)幼兒在游戲中的狀態(tài)來(lái)判斷幼兒游戲的興趣與水平，能夠靈活改變活動(dòng)材料、創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境間接指導(dǎo)游戲。對(duì)游戲中發(fā)呆、無(wú)所事事、收到冷落、遇到困難的孩子給予巧妙的引導(dǎo)。此外，還要適時(shí)引導(dǎo)幼兒發(fā)展游戲情節(jié)，提高游戲水平。

②幼兒生活活動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)包括如何在一日常規(guī)中培養(yǎng)幼兒良好的生活習(xí)慣和自理能力，并把這個(gè)目標(biāo)滲透到各個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)之中。如何運(yùn)用技巧組織這些常規(guī)活動(dòng)。如何處理生活中出現(xiàn)的突發(fā)事件等。

④與環(huán)境互動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)包括兩部分的內(nèi)容，分別為人文環(huán)境和物理環(huán)境。關(guān)于人際交往方面的知識(shí)主要包括幼兒教師如何與同事、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)相處，獲取有效信息，得到他們的支持與幫助。關(guān)于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐性知識(shí)包括幼兒教師對(duì)幼兒園環(huán)境和其教育意義的認(rèn)識(shí)、對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的定位和創(chuàng)設(shè)方法的掌握。

⑤自我認(rèn)知的實(shí)踐性知識(shí)包括幼兒教師的身份認(rèn)同、幼兒教師權(quán)責(zé)觀、自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、反思意識(shí)等。

3. 考評(píng)機(jī)制。完善的考評(píng)機(jī)制，可以及時(shí)了解老教師的指導(dǎo)水平和新教師的學(xué)習(xí)程度，從而及時(shí)反饋給相關(guān)教師并加以調(diào)整，提升“師徒制”培訓(xùn)模式的效果?！皫熗街啤钡目荚u(píng)機(jī)制需要注意以下幾個(gè)方面：第一，評(píng)價(jià)主體應(yīng)多元化，可以選用自評(píng)、師徒互評(píng)及他評(píng)的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行。第二，應(yīng)避免過(guò)于量化的評(píng)價(jià)方式，過(guò)于量化的評(píng)價(jià)方式不但容易使師徒雙方為了達(dá)成量化目標(biāo)而走形式，而且這種評(píng)價(jià)方式往往只關(guān)注教師各方面知識(shí)是否達(dá)標(biāo)，不注重信息的反饋與調(diào)節(jié)。第三，設(shè)置完善的激勵(lì)機(jī)制。在師徒制模式中資深教師需要將自己多年來(lái)沉淀的實(shí)踐智慧傳授給新教師。這從某個(gè)角度來(lái)講，對(duì)老教師是不太公平的。所以在考評(píng)機(jī)制中必須設(shè)計(jì)一個(gè)老教師的損失與收益的最佳均衡點(diǎn)，以確保不損傷老教師利益以維護(hù)“師徒制”模式的運(yùn)行。目前，在“師徒制”模型的激勵(lì)機(jī)制中，多數(shù)是對(duì)徒弟單方面的獎(jiǎng)懲，缺乏對(duì)師傅的獎(jiǎng)懲機(jī)制。為了激勵(lì)資深教師積極主動(dòng)的向新教師傳授隱性知識(shí)，應(yīng)該結(jié)合考評(píng)的情況，給予師傅適當(dāng)?shù)木衽c物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。

【參考文獻(xiàn)】

[1][2] 姜美玲. 教師實(shí)踐性知識(shí)研究[D]. 華東師范大學(xué)，2006.

[3] 李丹. 幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展研究[D]. 西南大學(xué)，2011.