摘要：為了解目前中小學(xué)體育教師在體育學(xué)習(xí)評價過程中可能存在的心理障礙情況，采用自編問卷對全國15個?。ㄊ校﹨⑴c課題研究的118名中小學(xué)體育教師進行調(diào)查。結(jié)果表明：1）中小學(xué)體育教師在學(xué)習(xí)評價中整體上存在輕微的心理障礙，主要體現(xiàn)在暈輪、首因、成見和類群4個維度。2）女性體育教師從眾維度心理障礙更嚴(yán)重；本科學(xué)歷教師在暈輪維度心理障礙更嚴(yán)重；9年以上教齡教師在暈輪、首因和成見3個維度的心理障礙較其它教齡教師要輕；正高職稱教師在首因和類群2個維度的心理障礙更嚴(yán)重；小學(xué)體育教師在暈輪、首因、成見和類群4個維度的心理障礙更嚴(yán)重。3）針對這一現(xiàn)狀，提出加強對體育教師的心理培訓(xùn)，對不同情況進行有針對性的引導(dǎo)、進一步提升專任體育教師的比例，以更好地減輕中小學(xué)體育教師在體育學(xué)習(xí)評價中的心理障礙。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育教師；心理障礙；體育學(xué)習(xí)評價

中圖分類號：G807.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1006-7116（2013）01-0079-05

體育與健康課程的學(xué)習(xí)評價是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，運用相應(yīng)的評價技術(shù)和手段，通過信息收集和分析整理，對學(xué)生的體育學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行價值判斷，以改善教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，最終促進學(xué)生全面、健康地發(fā)展[1]。自2001年教育部頒布體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)以來，圍繞體育學(xué)習(xí)評價進行了大量的理論與實踐研究，基本上形成了多元化的體育學(xué)習(xí)評價理論與方法，為促進學(xué)生的體育學(xué)習(xí)發(fā)揮了巨大的作用[2]。

然而，目前的研究主要關(guān)注體育學(xué)習(xí)評價本身，對評價者的研究則很少。體育學(xué)習(xí)評價程序中的各種因素都可能影響評價結(jié)論的信度和效度，其中最活躍的因素就是評價者和被評者的心理狀態(tài)。從心理學(xué)的角度分析，教育評價過程就是評價者與被評者的心理交融過程。在這里，既有評價者與被評者的互動過程，又有評價者或被評者自身內(nèi)部的活動過程。在這些過程中諸心理因素的和諧運動，是保證教育評價可靠、準(zhǔn)確并富有成效的必要條件[3]。從這個角度而言，關(guān)注體育學(xué)習(xí)評價過程中評價者（本研究主要是指體育教師）的心理障礙（Psychological Barriers，簡稱PB）對于有效推動修訂后《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的實施非常重要[4]。本研究主要在前期工作的基礎(chǔ)上[5]，通過編制問卷并實施調(diào)查來了解體育學(xué)習(xí)評價過程中評價者可能存在的心理障礙情況，為推動體育教師的專業(yè)發(fā)展提供理論與實踐基礎(chǔ)。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

全國各地參與全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部青年專項課題（ELA060226）子課題研究的中小學(xué)一線體育教師共320人。該課題是有關(guān)新課程背景下體育學(xué)習(xí)評價改革方面的課題，這表明被調(diào)查對象對體育學(xué)習(xí)評價的理論與實踐相對都比較熟悉。

1.2 研究方法

1）問卷調(diào)查。

本研究參考并借鑒相關(guān)文獻，同時在廣泛征求相關(guān)專家的基礎(chǔ)上編制《體育學(xué)習(xí)評價過程中體育教師心理障礙的測試問卷》。該問卷共分為2部分，第1部分是人口統(tǒng)計學(xué)變量，包括性別、學(xué)歷、教齡、職稱、單位類型和省份。第2部分是問卷的正式部分，由24個測試題目組成，共分為6個維度，分別是角色心理障礙（PB1）、暈輪心理障礙（PB2）、首因心理障礙（PB3）、從眾心理障礙（PB4）、成見心理障礙（PB5）以及類群心理障礙（PB6），各個維度又包括4個題目。問卷采用5點計分法，“完全不同意”記1分，“基本不同意”記2分，“同意”記3分，“基本同意”記4分，“完全同意”記5分，其中有5道題目為反向計分，得分越高，表明存在心理障礙的可能性越大。

根據(jù)已有的調(diào)查材料對問卷的信度進行檢驗，得出問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.856，PB1維度α系數(shù)為0.844，PB2維度α系數(shù)為0.815，PB3維度α系數(shù)為0.797，PB4維度α系數(shù)為0.801，PB5維度α系數(shù)為0.782，PB6維度α系數(shù)為0.816。Nunnany認(rèn)為α系數(shù)在0.70以上是可接受的最小信度值，隨后Gay研究結(jié)論明確指出，α系數(shù)在0.80以上，內(nèi)在效度是可以接受的[6]。這表明本問卷可靠性較高，符合研究的信度要求。并請6名高校從事體育課程與教學(xué)研究的專家對問卷內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行檢驗，確認(rèn)問卷結(jié)構(gòu)合理、語言貼切，具有較高的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度，能夠真實反映本研究的主題。

在2011年6—10月，采用電子郵件的形式通過網(wǎng)絡(luò)將調(diào)查問卷發(fā)送給320名子課題學(xué)校的老師，共回收問卷127份，有效問卷為118份，有效率為92.9%。

2）數(shù)理統(tǒng)計。

將回收的問卷進行初步整理之后，對獲得所有數(shù)據(jù)采用SPSS11.5進行了描述性分析、T檢驗、方差分析、多重比較等常規(guī)的統(tǒng)計學(xué)處理，以P<0.05為具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 調(diào)查對象的人口統(tǒng)計學(xué)資料

從研究對象的人口統(tǒng)計學(xué)資料可以看出，男女教師分別占57.6%和42.4%；學(xué)歷以本科為主，占65.3%，其次為碩士，占24.6%；教齡以9年以上的為主，占61.5%；職稱以中級和副高級為主，二者比例達到78.8%；小學(xué)、初中和高中教師比例分別為29.7%、21.2%和27.1%，其余為教研員或校領(lǐng)導(dǎo)，但他們都是體育教師出身且參與過課題研究；工作單位分布在我國東部、中部和西部地區(qū)的上海、湖南、云南等15個省市，但江蘇、山東和上海等3省市的教師比例相對較大，這與3個省市體育新課程實施情況較好，體育教師積極參與課題研究有關(guān)?？傮w而言，本研究的調(diào)查樣本量在人口統(tǒng)計學(xué)方面比例合適。

2.2 體育教師在評價過程中心理障礙的總體水平

體育教師在學(xué)習(xí)評價過程中除了在角色心理障礙（PB1）（ 1=11.08）和從眾心理障礙（PB4）（< 4=10.25）的平均值低于12之外，其它4個維度的平均值均高于12，表現(xiàn)為暈輪心理障礙（< 2=13.19）、首因心理障礙（< 3=16.35）、成見心理障礙（ 5=14.03）和類群心理障礙（< 6=14.21）。

所謂“角色心理障礙”，是指人們在社會生活中，由于擔(dān)負(fù)著一定的角色壓力而形成的一種心理負(fù)面狀態(tài)?！皶炤喰睦碚系K”是指在個體的認(rèn)知過程中將知覺對象的某種印象不加分析地擴展到其他方面去。它是評價者受先入為主印象的影響，干擾對評價指標(biāo)的把握?！笆滓蛐睦碚系K”是指因為評價者對被評價者最先獲得的印象，影響人們對同一人或事物全面了解的心理現(xiàn)象?！皬谋娦睦碚系K”則是指評價者受評價主體中多數(shù)人的意見的壓力所引起的一種心理現(xiàn)象。“成見心理障礙”是指評價者對評價對象既有的某種看法或態(tài)度影響到對評價對象作出正確判斷的一種心理現(xiàn)象?！岸惾盒睦碚系K”是指評價者與被評價者由于同類型、同專業(yè)、同地區(qū)等群屬關(guān)系而影響評價客觀性的一種心理現(xiàn)象。因此，從不同心理障礙的定義可以看出，體育教師在進行學(xué)習(xí)評價時除了能夠較好地擺正自己的角色以及不會有從眾行為外，卻可能會因為受學(xué)生的穿著、談吐，第一印象，對學(xué)生的某種看法，與學(xué)生關(guān)系的親疏等因素影響而出現(xiàn)評價偏差的現(xiàn)象。

2.3 體育教師心理障礙在不同變量的差異

1）從眾心理障礙在性別變量上的差異存在顯著性。

以性別為自變量，使用獨立樣本T檢驗對所得數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示在從眾心理障礙上，性別差異存在顯著性（P=0.047）且女性的平均值高于男性，而在其它維度的差異不存在顯著性。雖然在從眾心理障礙維度不存在總體的心理障礙現(xiàn)象，但這仍然表明女教師比男教師在體育學(xué)習(xí)評價過程中更有可能出現(xiàn)從眾現(xiàn)象，從而導(dǎo)致評價行為的偏差。這種心理障礙對于文化成績不好但卻喜歡體育課的學(xué)生而言是非常不利的，因為女體育教師對他們體育學(xué)習(xí)評價的從眾心理極有可能扼殺他們對于體育學(xué)習(xí)的興趣。

2）暈輪心理障礙在學(xué)歷變量上的差異存在顯著性。

以學(xué)歷為自變量，對所得數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結(jié)果顯示在暈輪心理障礙上，學(xué)歷差異存在顯著性（P=0.048）。為了更清晰了解不同學(xué)歷之間的差異性，分別對博士（9.22±3.87）、碩士（10.98±3.06）、本科（13.82±3.07）和?？埔韵拢?1.67±3.87））4種學(xué)歷用LSD多重比較法進行分析，結(jié)果顯示，博士與本科、碩士與本科的差異都存在顯著性（P=0.032、P=0.035），且本科學(xué)歷教師在該維度的平均值比前兩者都要高。

從以上研究結(jié)果可以大致判斷，即與研究生學(xué)歷層次的體育教師相比，本科層次的體育教師在體育學(xué)習(xí)評價過程中更容易產(chǎn)生暈輪心理障礙。其原因可能是因為研究生學(xué)歷的體育教師接受的教育層次更高，相對而言對問題的思考更成熟和理智，不會將學(xué)生的某種印象不加分析地擴展到其他方面去，對學(xué)習(xí)評價過程中相關(guān)問題的思考也會越細致。另外，之所以?？茖W(xué)歷教師與研究生學(xué)歷教師之間差異沒有顯著性，這可能與專科學(xué)歷教師的樣本量偏少有一定的關(guān)系。

3）暈輪心理障礙、首因心理障礙、成見心理障礙在教齡變量上的差異存在顯著性。

以教齡為自變量，對所得數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，在暈輪心理障礙、首因心理障礙和成見心理障礙上，體育教師教齡的差異存在非常顯著性（P=0.000、P=0.006、P=0.001）。為了更清晰了解不同教齡之間的差異性，分別對3年以下、3～6年、6～9年和9年以上4種教齡用LSD多重比較法進行分析。

研究結(jié)果顯示，在暈輪心理障礙維度，3年以下與9年以上進行比較，差異存在顯著性（P=0.017）；3～6年、6～9年分別與9年以上進行比較，差異存在非常顯著性（P =0.009、P=0.002），且9年以上教齡的教師在該維度的平均值均低于前3種類型。在首因心理障礙維度，3年以下和6～9年比較，差異存在顯著性（P=0.036）；3～6年、6～9年分別與9年以上進行比較，前者差異存在顯著性（P=0.023），后者差異存在非常顯著性（P=0.005），且9年以上教齡的教師在該維度的平均值均低于前2種類型。在成見心理障礙維度，3年以下、3～6年分別與9年以上進行比較，差異存在顯著性（P=0.016、P=0.013）；6～9年與9年以上比較，差異存在非常顯著性（P=0.001），且9年以上教齡的教師在該維度的平均值均低于前3種類型（見表1）。

從以上結(jié)果可以看出，隨著教齡的增長，體育教師在學(xué)習(xí)評價過程中產(chǎn)生心理障礙的可能性越低。雖然角色心理維度在總體得分上不存在心理障礙，但在該維度的不同教齡之間，仍然存在與上述3個維度相似的規(guī)律，即教齡越高其得分越低，且前3個教齡類型與9年以上教齡也存在著顯著性差異。之所以出現(xiàn)這一結(jié)果，這可能與體育教師的教學(xué)經(jīng)驗有著很大的關(guān)系，因為隨著教齡的增長，體育教師對課堂教學(xué)的駕馭能力越來越強，尤其是9年以上的老教師，他們在專業(yè)發(fā)展上正處于穩(wěn)定發(fā)展期[7]，教學(xué)訓(xùn)練形成了較為獨特的風(fēng)格，工作成績比較顯著，對體育教學(xué)中，包括學(xué)習(xí)評價在內(nèi)的各種問題處理更加合理，對學(xué)習(xí)評價的使用與分析也越來越嫻熟，對自我心理的控制與調(diào)試也越來越容易。另外，由于本研究的對象均為參與課題研究的教師，因此9年以上的教師可能比普通的老教師更加優(yōu)秀，其在學(xué)習(xí)評價過程中的心理掌控能力就更強。

4）首因心理障礙、類群心理障礙在職稱變量上差異存在顯著性。

以職稱為自變量，對所得數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結(jié)果顯示，在首因心理障礙和類群心理障礙上，體育教師職稱差異存在顯著性（P=0.01、P=0.016）。為了更清晰了解不同職稱之間的差異性，分別對初級、中級、副高級和正高級4種職稱用LSD多重比較法進行分析。結(jié)果顯示，在首因心理障礙上，初級、中級、副高級與正高級職稱的差異存在非常顯著性（P=0.001、P=0.006、P=0.008），且得分平均值都低于正高級職稱教師。在類群心理障礙上，初級、中級分別與正高級職稱，差異存在非常顯著性（P=0.008、P=0.005），且得分平均值都低于正高級職稱教師（見表2）。

根據(jù)以上研究結(jié)果，基本可以得出這樣一個結(jié)論，即具有正高職稱的中小學(xué)教師在體育學(xué)習(xí)評價過程中，在首因和類群上容易產(chǎn)生心理障礙，這可能與我們的正常思維有些不符，但對結(jié)果進行深度分析之后，發(fā)現(xiàn)有其合理性。首先，從首因心理和類群心理障礙的定義來看，首因效應(yīng)是指評價者對被評價者最先獲得的印象，影響人們對同一人或事物全面了解的心理現(xiàn)象。首因效應(yīng)有“先入為主”的強烈印象，故也稱第一印象效應(yīng)[8]。類群心理障礙通常是在評價主體性格、才能等相同的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的，所以有時候又稱之為親疏誤差[9]。這兩種心理效應(yīng)共同特點都是固執(zhí)。實際上，觀念最易轉(zhuǎn)變的體育教師群體是中級和副高級教師，他們年輕且容易接受新生事物，而國外也有類似的研究[10]。在中小學(xué)能夠獲得正高職稱的體育教師極少，其難度甚至超過大學(xué)教師獲得正高職稱。這批處于金字塔尖的中小學(xué)體育教師，通常教學(xué)科研成果顯著，對問題都有較為獨特的思考，而這可能導(dǎo)致他們對某些問題比較固執(zhí)，已形成的觀念在短時間之內(nèi)很難動搖。從這個角度來講，擁有正高職稱的中小學(xué)體育教師可能更容易產(chǎn)生首因和類群心理障礙。

5）暈輪心理障礙、首因心理障礙、成見心理障礙、

類群心理障礙在工作單位變量上的差異存在顯著性。

以工作單位為自變量，對所得數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結(jié)果顯示在暈輪心理障礙、首因心理障礙、成見心理障礙和類群心理障礙上，體育教師工作單位差異存在非常顯著性（P=0.000、P=0.000、P=0.003、P=0.006）。為了更清晰了解不同工作單位之間的差異性，分別對小學(xué)、初中、高中和教學(xué)研究及行政部門等4種工作單位用LSD多重比較法進行分析。結(jié)果顯示，在暈輪心理障礙上，小學(xué)與初中體育教師差異存在顯著性（P=0.02）；小學(xué)與高中、教學(xué)研究及行政部門的差異存在非常顯著性（P=0.000），且小學(xué)體育教師在該維度上的平均值均高于其它工作單位的。在首因心理障礙上，小學(xué)與高中、教學(xué)研究及行政部門的差異存在非常顯著性（P=0.006、P=0.000），且小學(xué)體育教師的平均值均高于兩者。在成見心理障礙上，小學(xué)與初中的差異存在顯著性（P=0.031）；小學(xué)與高中、教學(xué)研究及行政部門的差異都存在非常顯著性（P=0.000、P=0.009），且小學(xué)體育教師的平均值均高于3者。在類群心理障礙上，小學(xué)和高中、教學(xué)研究及行政部門的差異都存在非常顯著性（P=0.006、P=0.002），且小學(xué)體育教師的平均值均高于兩者（見表3）。

由上述研究結(jié)果可以看出，在小學(xué)工作的體育教師與其它3個單位相比，在實施體育學(xué)習(xí)評價時，在暈輪、首因、成見和類群上產(chǎn)生心理障礙的可能性更大，而在另外3種類型的單位之間則不存在顯著性差異。之所以小學(xué)體育教師出現(xiàn)這種特別明顯的差異，可能與大多數(shù)小學(xué)體育教師的學(xué)習(xí)和工作背景有很大關(guān)系。目前我國小學(xué)體育教師的來源主要分3種，一是體育專業(yè)科班出身，二是中等師范專業(yè)或者高等院校的小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)之后從事體育教學(xué)工作，三是部分文化課教師中途轉(zhuǎn)行做體育教師。但第1種來源所占的比例非常低，第2種來源所占比例很高，這在丁鋼[11]的研究中得到了證實，通過對全國11 190個教師樣本的分析，發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，即在小學(xué)階段，科班出身的體育教師只占4.1%，而大部分體育教師皆由其它人文社會科學(xué)出身的教師兼任。由于他們并非體育專業(yè)出身，幾乎沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過體育的相關(guān)知識，相對而言對體育的了解較少，他們的教學(xué)更多是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)而開展，在體育學(xué)習(xí)評價過程中可能就會出現(xiàn)更多的問題。

3 結(jié)論

在體育學(xué)習(xí)評價過程中，我國中小學(xué)體育教師整體上存在輕微的心理障礙，主要體現(xiàn)在暈輪、首因、成見和類群4個維度。另外，體育教師進行學(xué)習(xí)評價時的心理障礙存在變量差異。主要表現(xiàn)為：女性體育教師在從眾維度心理障礙更嚴(yán)重；本科學(xué)歷教師在暈輪維度心理障礙更嚴(yán)重；9年以上教齡教師在暈輪、首因和成見3個維度的心理障礙較其它教齡教師要輕；正高職稱教師在首因和類群2個維度的心理障礙更嚴(yán)重；小學(xué)體育教師在暈輪、首因、成見和類群4個維度的心理障礙更嚴(yán)重。

因此，針對目前我國中小學(xué)體育教師在體育學(xué)習(xí)評價過程中存在的心理障礙情況，各級教育行政部門應(yīng)重視對體育教師的心理培訓(xùn)，并針對不同體育教師群體進行有針對性的引導(dǎo)。近年來，隨著國培計劃的開展，體育教師接受培訓(xùn)的機會越來越得多，但從目前各個培訓(xùn)承擔(dān)單位的課程設(shè)置來看，主要集中在教學(xué)理念和教學(xué)方法等方面的學(xué)習(xí)，對體育教師的心理問題還很少關(guān)注。在這樣的背景下，開展各種豐富多彩的培訓(xùn)與教研活動，幫助體育教師們正確認(rèn)識各種心理現(xiàn)象與心理偏差，關(guān)注女性、學(xué)歷較低、正高職稱等體育教師群體的心理問題，學(xué)會應(yīng)對包括學(xué)習(xí)評價在內(nèi)的體育教學(xué)過程中可能產(chǎn)生的各種心理問題，對于促進體育教師在專業(yè)層面的健康發(fā)展，進一步提升中小學(xué)體育教師的整體素質(zhì)具有非常重要的意義。除此之外，國家從宏觀層面進行教師結(jié)構(gòu)的調(diào)整，提升中小學(xué)教師中專職體育教師的比例（尤其是小學(xué)階段），可能也是解決此類心理問題的有效方法之一。

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