中學(xué)詩詞教學(xué)是體現(xiàn)語文學(xué)科“人文性”特征的重要內(nèi)容,也是培養(yǎng)和提高學(xué)生審美情趣和審美能力的重要途徑。如何通過對作品進(jìn)行多元的開放性的解讀,學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品,了解作品的價值,領(lǐng)略作品所反映的時代精神,感悟作品的藝術(shù)魅力,以獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶,是當(dāng)前詩詞教學(xué)亟待解決的問題。
一、目前詩詞教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題
新課標(biāo)對中學(xué)詩詞教學(xué)作了明確的要求:“培養(yǎng)鑒賞詩歌濃厚興趣,豐富自己的情感世界,養(yǎng)成健康高尚的審美情趣,提高文學(xué)修養(yǎng),理解作品的思想內(nèi)涵,探索作品的豐富內(nèi)蘊(yùn),領(lǐng)悟作品的藝術(shù)魅力,用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代詩文的思想內(nèi)容,并給予恰當(dāng)?shù)脑u價”。同時還要求:“學(xué)習(xí)鑒賞詩歌的基本方法,把握詩歌的藝術(shù)特性,注意從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)作品意蘊(yùn),不斷獲得新的閱讀體驗,并嘗試詩歌的創(chuàng)作?!毙抡n標(biāo)充分體現(xiàn)了“人文性”的宗旨,實質(zhì)上就是要求注重對詩歌的“閱讀領(lǐng)悟”,培養(yǎng)“審美鑒賞能力”,并通過自己的理解,思考豐富個體的情感世界,同時鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新意識和探索精神,它明確了詩詞教學(xué)的宗旨,也確立了詩詞教學(xué)的新思路,從而突破了傳統(tǒng)教學(xué)“讀、析”的老路,在理念上為詩詞教學(xué)改革作了充分的準(zhǔn)備。然而,目前中學(xué)詩詞教學(xué)的現(xiàn)狀卻不容樂觀,具體表現(xiàn)在以下幾個方面:
(一)教學(xué)理念嚴(yán)重滯后,新課標(biāo)形同虛設(shè)
教師依然以傳統(tǒng)教育觀念為理論指導(dǎo),注重詩歌的意象分析,注重對詞句的挖掘,注重對詩歌思想內(nèi)涵的揭示,而恰恰忽略了學(xué)生的主體性感悟,忽視了學(xué)生的個人閱讀、鑒賞體驗,學(xué)生將永遠(yuǎn)咀嚼著老師的“渣滓”。導(dǎo)致詩詞教學(xué)本末倒置。
(二)“新瓶裝舊酒”式的教學(xué)方法改革
新課標(biāo)教學(xué)目標(biāo)明確詩詞單元教學(xué)的重點是注重學(xué)生對詩歌意象,意境的整體感悟,是希望學(xué)生通過自己的閱讀體會品味自己獨(dú)特的閱讀感受,感受詩歌美的語言、美的意象、美的意境。強(qiáng)調(diào)的是一種感受即“直覺”。然而在目前的詩詞教學(xué)和教改中,許多教師仍然只對詩歌作“分解式”的意象分析和“疊加式”的意境重組,這種“抽刀斷水式”的教學(xué)方式,完全破壞了詩的整體性和整體美感,以及學(xué)生對詩的整體感悟。
(三)“探究式、自主式”在詩歌教學(xué)中的誤區(qū)
有些教師認(rèn)為詩歌短小精練,意蘊(yùn)豐厚,探究式、自主式的學(xué)習(xí)方式可以開展,但卻不知該如何實施,怎樣的探究才有意義。這的確是目前困擾眾多的教師的一個難題。
二、新課改下詩詞教學(xué)的策略嘗試
面對問題重重的詩詞教學(xué)的現(xiàn)狀與舉步維艱的詩詞教改,我們又該怎么辦呢?我們不妨從以下幾個方面做有效嘗試。
(一)從詩歌的審美特征出發(fā),注重詩的直覺感受,境界感悟及審美情趣的熏陶
“詩既是知識,又是藝術(shù),詩即是直覺的藝術(shù),又是思維的藝術(shù),詩必有本、本于自然,亦必有所創(chuàng)造,創(chuàng)為藝術(shù),自然與藝術(shù)的媾合,結(jié)果乃在實際人生世相上另建一個宇宙,所以詩歌即是真實的,又是虛幻的,而這真實與虛幻的空間正需要詩人與讀者對詩的審美體驗來填補(bǔ)和充實?!?/p>
1.詩是“直覺”的藝術(shù),因此“閱讀”是詩歌審美的第一要義,在誦讀中不能忽略閱讀主體的直覺感受
無論是欣賞或是創(chuàng)造,都必須見到一種詩的境界,這里的“見”字最要緊,“見”就是“直覺”或“知覺”,凡所見皆成境界,但不必全是詩的境界,一種境界能否成為詩的境界,全靠“見”的作用??肆_齊在他的《美學(xué)》中將“直覺”分為“直覺得對于個別事物的知——直覺的知”和“知覺得對于事物中關(guān)系的知——名理的知?!崩纭懊坊ㄏ阕钥嗪畞怼?,在直覺注視詩中的“梅花”時,你可以全神貫注它本身的形象,如凝視一幅梅花圖一樣,無暇思索它本身的意義或是它與其他事物的關(guān)系,這時你仍有知覺,就是梅花本身形象在你心中所體現(xiàn)的“意象”,這種“覺”就是克羅齊所說的“直覺”。
詩歌的境界是由“直覺”見出來的,它是“直覺的知”的內(nèi)容,而不是“明理的知”的內(nèi)容。例如讀王維的《山居秋冥》一文時,就必須讓學(xué)生把詩中的所寫的情景看成是一幅幅新鮮的畫面,讓它籠罩他們的全部意識,使學(xué)生聚精會神的觀賞它,以至于把它以外的一切事物都暫時忘記,這時你不能同時向?qū)W生說這是一首五言律詩,表達(dá)了詩人向往田園,鄙棄功名的思想感情,這里“詩中有畫,畫中有詩”等知識性語言。這些聯(lián)想或語言一旦發(fā)生,詩的境界便會從“直覺的知”的感性世界落入“名理的知”的實際世界。
這里并非否認(rèn)聯(lián)想、想象,以及思考對于詩的重要性,亦或讀詩都必用聯(lián)想、想象,必然會有思考,而且思考愈深刻,聯(lián)想愈豐富,詩歌的境界也就愈完美。但在運(yùn)用聯(lián)想和想象時,你的心思旁馳博騖,決不能同時直覺到完整的詩的境界。因此在教學(xué)中必須重視讀詩,誦詩。教師寧可少講,甚至不講,只要學(xué)生通過讀、誦能有所感受,無論這種感受是深刻的還是膚淺的,便已經(jīng)預(yù)示著對詩的審美的開始。
2.詩是思維的藝術(shù),因此對詩的“再造式”閱讀與感悟是詩境的必要手段,要善于激發(fā)學(xué)生的想象、聯(lián)想等多種思維方式,激發(fā)“移情”的思維心理,達(dá)到對詩的深層解讀,并形成學(xué)生獨(dú)特的審美情趣
從學(xué)生的審美心理過程來看,它包括“感受美、欣賞美、評價美、再創(chuàng)造性審美”等過程。學(xué)生通過“直覺的知”感受美,欣賞美,然而要評價美,再創(chuàng)造性的審美則必須對詩歌作深入的解讀,這必然涉及到個體的思維活動。而如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩的境界,又是一個難以操作的問題。我個人認(rèn)為,一切詩的境界都必有所依托,“皮之不存,毛將安附”,因此把握詩境就必須從“意象”入手,從“情境”入手。阿米爾說的好:“一片自然風(fēng)景就是一種心情”,景是各人性格與情趣的返照。詩的境界是情與景的契合,宇宙中的事物常在變動生長中,無絕對相同的情趣,也無絕對相同的景象。譬如李白的“千里江陵一日還”的飄逸;杜甫的“無邊落木蕭蕭下,不盡長江滾滾來”的悲愴;蘇軾的“大江東去浪淘盡,千古風(fēng)流人物”的闊達(dá);李煜的“恰似一江春水向東流”的愁悼,表面上意象(景)皆是“江、河”,而實際上卻因所貫注的情趣不同,各有一種境界。
王國維在《人間詞話》中將詩歌的“境界”分為“有我之境”和“無我之境”?!坝杏形抑?,有無我之境?!啊疁I眼問花花不語,亂紅飛過秋千去’‘可堪孤館閉春寒,杜鵑聲里斜陽暮’,有我之境也;‘采菊東籬下,悠然見南山’‘寒波澹澹起,白鳥悠悠下’,無我之境也。有我之境,以我觀物,故物皆著我色;無我之境,以物觀物,故不知何者為我,何者為物?!瓱o我之境,人唯于靜中得之;有我之境,由動之靜時得之,故一優(yōu)美,一宏壯?!边@里所謂的“以我觀物,故物皆著我之色彩”就是“移情作用”,在感悟詩境的審美過程中應(yīng)重視“移情作用”?!耙魄樽饔谩本褪悄褡⒁?,物我兩忘的結(jié)果,我個人認(rèn)為“有我之境”就是客觀地品評詩人創(chuàng)造的意境,感受詩人情感體驗的審美過程;“無我之境”則是將詩人的境界內(nèi)化為個體的情感體驗,從而再造性地感悟詩境的審美過程,無論是“有我之境”還是“無我之境”都必須由景入詩,通過移情作用——想象與聯(lián)想的思維過程,深層地挖掘詩意,因此,在教學(xué)中必須強(qiáng)調(diào)想象與聯(lián)想,同時也應(yīng)該給學(xué)生營造更為廣闊的想象與聯(lián)想的思維空間。
然而簡單的直覺(誦讀)與牽強(qiáng)的聯(lián)想、思考都不是正確的讀詩、品詩、學(xué)詩的方法?!霸娬?,在心為志、發(fā)言為詩”,可見詩歌的產(chǎn)生是由于內(nèi)心為外物所感,“在心則動而為情,在口則發(fā)而為詩”。詩歌最本質(zhì)的特證就是“情”與“韻”。情是內(nèi)在的,韻是外在的,韻依附于情,詩人表情的主要手段就是創(chuàng)造或選取與“情”相吻合的“意象”,并且找到與之相吻合的韻,因此,就中學(xué)詩歌教學(xué)而言,教師與學(xué)生共同完成的任務(wù)就是:感受詩歌的韻律,鑒賞詩歌的意象,體驗詩人的情思,內(nèi)化個人情境。對于詩歌關(guān)鍵之“象”來說,機(jī)械、簡單的誦讀只會適得其反地引起學(xué)生的反感,因此教師必須教會學(xué)生,在吟誦的過程中注意體會“情”與“韻”交融吟誦時,以情帶聲,自然成韻。另外,由于學(xué)生的理解力尚未健全,不容易發(fā)覺“象”背后所蘊(yùn)涵的“意”或“境”,教師就必須教會學(xué)生正確理解意象,把握“象”與“意”之間的統(tǒng)一關(guān)系,再有就情感而言,詩歌的情感表達(dá)通常是含蓄朦朧的,對于一個十幾歲的學(xué)生來說,由于人生閱歷的限制和時代、環(huán)境的局限,他們不容易理解詩的情感,因此,教師應(yīng)教會他們“同情”(即設(shè)身處地)地解讀詩歌的方法。
(二)從詩歌教學(xué)的特征出發(fā),進(jìn)行詩歌教學(xué)“模式”的改革,從而從根本上解決木器詩詞教學(xué)的困境
模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法,它是為解決特定問題,在一定的抽象、簡化、假設(shè)的條件下,再現(xiàn)原型客體的一種科學(xué)方法。新課改中學(xué)詩詞教學(xué)更應(yīng)遵循人的認(rèn)知規(guī)律,以模式理論為指導(dǎo)建構(gòu)適合中學(xué)生身心和思想素養(yǎng)發(fā)展、審美情趣提高,人文精神提升的詩歌教學(xué)的新模式。我們通過實踐提煉總結(jié)了以下詩詞教學(xué)模式。
1.“誦讀——直覺”模式
這種模式主要是讓學(xué)生通過有效的“誦讀”感受詩意,特別對于格律詩,更要注重激發(fā)學(xué)生在誦讀中的直覺感受。完美的詩歌吟誦是建立在對詩歌精神的把握上的,而有效的誦讀又能促進(jìn)學(xué)生對詩意的理解(實例)誦讀李清照《聲聲慢》:“尋尋覓覓、冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”,這一組疊音字都選用了“平平上上仄仄”的格式,使音律從高到底,學(xué)生通過誦讀,能充分感受李易安此時消沉孤寂的心情,進(jìn)而感受濃厚悲戚的詩味,領(lǐng)略詩人復(fù)雜,悲愴的愁情,比之于教師的講解事半而功倍,即減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān),又達(dá)到了獲取知識,陶冶性情的目的。
因此,提倡“以讀代析”,特別是注重詩歌的音韻和節(jié)奏,是把握詩歌內(nèi)在情緒的關(guān)鍵,只有這樣才能做到“以情帶聲,聲情并茂”,才能真正讓教師從枯燥的詩歌講解中解脫出來,才能讓學(xué)生感受詩歌的生命之音。
2.“品味——感悟”模式
正如“眼睛是人心靈的窗口”,意象也是詩的心靈之窗,這里的詩的心靈,即是詩的意境,可見“意象”是將讀者的心靈與詩人的心靈貫通的橋梁。王國維在《人間詞話》中將詩人的意境分為“隔”與“不隔”兩種境界,“隔與不隔分別是從意境和意象的關(guān)系上區(qū)分的,意境與意象貼切,使人見到意象,便感悟到意境,便是不隔;意象模糊、零亂、空洞不能在讀者心中現(xiàn)出明了深刻的境界便是隔?!鄙衔囊呀?jīng)論述了相同的意象所營造的意境不盡相同,而中國古代詩詞的意象相近或相似,有的意境相通,因此可將這些詩文進(jìn)行對比分析閱讀,例如比較《越中覽古》(李白)與《石頭城》(劉禹錫)兩詩的意象,相近或相似的如:越王破吳/故國空城,春殿/女墻;今鷓鴣/舊時月等,通過比較學(xué)生不難看出,李詩的前三句極力摹寫歷史人物的春風(fēng)得意(昔日之盛)而末句筆鋒陡轉(zhuǎn),只以“鷓鴣”寫出今之衰;而劉詩則直接從今日的自然景物的蕭條和人文景觀的荒廢入手,再以“往昔興盛的見證”“舊時月”作比突現(xiàn)今日之衰,通過對比閱讀、分析,同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了兩詩同為“懷古之作”,但李詩先寫昔日之盛,再寫今日之衰;劉詩則先寫今日之衰,再透露昔日之盛,都表達(dá)了“昔盛今衰”“物是人非”的感慨,自此,兩首詩的寫法、風(fēng)格、境界便一目了然了,學(xué)生對兩首詩的理解也更深入。
3.“思考——再現(xiàn)”模式
心理認(rèn)知過程的最高階段就是“再造性閱讀”,所謂“再造”就是通過閱讀、思考,在原作的基礎(chǔ)上,既領(lǐng)悟原作的精神境界,又形成個體獨(dú)特的閱讀感受,再造品讀原作的過程。讀詩的最終目的就是讓學(xué)生形成獨(dú)特的審美感受,這就必須激發(fā)學(xué)生的思考,想象等心理因素,讓學(xué)生嘗試品詩、作詩,以實現(xiàn)詩詞教學(xué)提高審美情趣和人文內(nèi)涵的目標(biāo)。例如“辯論式”教學(xué)《孔雀東南飛》。這是一首敘事詩,“事中寓情”,同時又詳細(xì)地刻畫了人物性格,反映了社會現(xiàn)實和時代的風(fēng)貌。詩作以“劉焦”的愛情為線索表現(xiàn)各方面的內(nèi)容。對于學(xué)生來說學(xué)習(xí)本文有一定的難度,因此我設(shè)計了“首尾倒置法”,先讓學(xué)生閱讀結(jié)尾部分,明確了劉焦兩人的悲劇結(jié)局——雙雙殉情,使學(xué)生積蓄了同情、惋惜、悲傷的情感,然后設(shè)計辯論問題:劉焦兩人是否有第二條出路?帶著這樣的問題閱讀全文,學(xué)生的興趣大增,在充分閱讀體味后,學(xué)生躍躍欲試,在此基礎(chǔ)上我指定贊同沒有第二條出路的同學(xué)為正方,贊同有第二條出路的同學(xué)為反方,采取辯論的形式,老師為主持人。課堂立刻活躍起來,同學(xué)們針鋒相對,唇槍舌戰(zhàn),辯論的有板有眼,有理有據(jù),最后只有六、七人的正方獲勝,而且反方輸?shù)眯姆诜?,在這個過程中學(xué)生不但了解詩作中的內(nèi)容,而且擴(kuò)展、延伸自己獨(dú)特的生活經(jīng)歷和感受,品評人物和時代,這個過程就是一個再造性的審美過程,學(xué)生不但領(lǐng)悟了詩的內(nèi)涵,更主要的是逐漸形成了個體獨(dú)特的審美情趣,使詩歌由淺層閱讀逐漸向深層閱讀發(fā)展,只有這樣,詩歌才能最終走進(jìn)學(xué)生的心靈,學(xué)生才會跨越時空的關(guān)注它、欣賞它,實現(xiàn)新課標(biāo)對“人”的培養(yǎng)目標(biāo)。
(三)從課堂形式上入手注重運(yùn)用多種教學(xué)手段,創(chuàng)設(shè)情境,創(chuàng)造新穎、生動、活潑的課堂形式
如果我們的詩詞鑒賞課能象磁石一樣牢牢地吸住學(xué)生的心,那么我們又何愁學(xué)生不喜歡古典詩詞呢?因此,教授同樣的內(nèi)容,就要比比課堂形式了。教師如何運(yùn)用多種教學(xué)手段,創(chuàng)設(shè)情境,創(chuàng)造新穎、生動、活潑的課堂形式,也就成了解決問題的關(guān)鍵。我們不妨在傳統(tǒng)的“讀—析—背”的課堂形式上推陳出新,嘗試使用一下課堂模式。
1.聽—讀—品
筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn),一些學(xué)生對古詩詞拒之千里,卻又對由古詩詞改編的流行歌曲非常喜歡,這點引發(fā)了筆者進(jìn)一步的思考?!对娊?jīng)》分為“風(fēng)”“雅”“頌”三大類?!帮L(fēng)”大都是民間歌謠;“雅”是宮廷樂曲;“頌”是宗廟祭祀的樂歌;而“樂府”本身就是漢武帝設(shè)立的一個搜集民間歌謠的機(jī)關(guān);詞初名曲、曲子、曲子詞。又名樂章、琴趣,還被稱作詩余、歌曲、長短句。歸納起來,這些名稱都說明了古典詩詞與音樂的密切關(guān)系。音樂和文學(xué)同被稱為人類的靈魂,在震撼人的心靈方面必然有著其相通之處。所以,在我們的語文課堂上,教師可以借助音樂來營造氛圍,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生在音樂中展開想象,感受作品的魅力。
“聆聽”之外,我們也要讓學(xué)生張嘴“讀”。朗讀是聽說讀寫四種能力之中最核心的一個方面。利用學(xué)生的表演欲,提倡“美讀”“情讀”,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外,教師還可以運(yùn)用輪讀、比讀等方法,改變朗讀形式的一成不變,讓學(xué)生的朗讀水平得到提高。
當(dāng)然,詩詞的意味是要靠細(xì)細(xì)的體味出來的。在學(xué)生的心目中,品詩歌一個難點,是“只能意會不可言傳”的。許多學(xué)生望而生畏,也就沒有了再讀下去的興趣。這時教師的作用就是要化難為簡,讓學(xué)生重新親近古詩詞。教師可以從幾個特定的詞入手,以點帶面,牽一發(fā)而動全身,使學(xué)生對整首詩的理解豁然貫通。賞析杜甫《登高》的名句“無邊落木蕭蕭下,不盡長江滾滾來”時,教師點出“無邊”和“不盡”兩詞,學(xué)生已能初步感受廣闊深遠(yuǎn)的意境,再點到落葉的“蕭蕭”之聲,長江的“滾滾”之勢,學(xué)生的感受就更加強(qiáng)烈了。教讀《蜀相》,教師要提醒學(xué)生抓住一個“自”和一個“空”,“自”是枉自、空是,“空”是沒有結(jié)果的、白白地。理解了這兩個字,凄涼寂寞的意境也就全出了。教師還要善于把握課文中學(xué)生思維的觸發(fā)點?!对娊?jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》里有一句“士之耽兮,猶可說也。女之耽兮,不可說也!”。課堂上講到這句時,教師就發(fā)現(xiàn)下面有學(xué)生在小聲議論,于是臨時決定讓學(xué)生就這句話說說自己的看法。沒想到“一石激起千層浪”,學(xué)生的討論異常熱烈,課堂氣氛活躍,以至形成了一個高潮。教師也不必對學(xué)生的看法做出判斷,只需點明理解這句話必須與女主人公的遭遇結(jié)合起來。品詩歌就象品一道菜,嘗到了其中美味,舌頭就欲罷不能了。學(xué)生品出了感覺和想法,嘗到了思考的甜頭,對古典詩詞鑒賞也就不會再“望洋興嘆”了。
2.譯—畫—寫
以“聽—讀—品”的方式讓學(xué)生重新認(rèn)識古典詩詞,接近古典詩詞,可能只在淺層次上對古詩詞有了一定意義的理解,真正蘊(yùn)含的文學(xué)魅力不是就這樣能完全品味的。因此,筆者在教學(xué)過程中又嘗試了“譯—畫—寫”第二層面上的教學(xué)。
第一,在古典詩詞教學(xué)中嘗試把一些古典詩詞譯成現(xiàn)代漢語,這不失為一種好方法。“譯一譯”的過程其實是對詩詞的二度創(chuàng)造,在這個過程中滲透著學(xué)生豐富的聯(lián)想和想象,體現(xiàn)了學(xué)生的語言功底,同時,學(xué)生的文字表達(dá)也得到了訓(xùn)練。上完《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》和《詩經(jīng)·小雅·采薇》,筆者就布置讓學(xué)生任選一首譯成白話詩或者小故事,沒想到學(xué)生的反應(yīng)很熱烈,有的同學(xué)甚至把兩首都譯了。通過“譯一譯”,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被調(diào)動起來,讀出了個人獨(dú)特的東西,也達(dá)到了對詩詞個性化解讀的要求,對詩詞的理解也加深了。
第二,我們在教學(xué)古典詩詞時,如果以畫家的技法,也就是造型藝術(shù)手法著眼去探索詩情中的畫意,也許能另辟蹊徑,對詩詞的美認(rèn)識得更真切。因此,教師可以抓住詩詞的繪畫美進(jìn)行教學(xué)。蘇軾曾云:“味摩詰之詩,詩中有畫;觀摩詰之畫,畫中有詩。”賞析王維的《積雨輞川莊作》,教師完全可以請同學(xué)來畫畫“藍(lán)田煙雨圖”;學(xué)習(xí)陶淵明的《歸園田居》,教師可以親自畫畫“田園風(fēng)光圖”;上柳永的《雨霖鈴》,教師可以問:“在詞人和心上人別離的圖景中,他選取了哪些景物作為背景”?再讓學(xué)生結(jié)合全詞和生活經(jīng)驗上黑板來畫一畫離別的場面。這一步驟需要花幾分鐘時間,但對學(xué)生而言,學(xué)古典詩詞不再僅僅是抽象的識記,而是變成形象有趣的活動,人人都可以參與,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也又一次被調(diào)動起來。
第三,課堂上學(xué)生的發(fā)言是臨時組織起來的,不免散亂和零碎,而寫下來的東西是經(jīng)過思維整合和加工,是深思熟慮的產(chǎn)物。所以,在“說”的基礎(chǔ)上,我們不妨讓學(xué)生深入一步,再來“寫一寫”。學(xué)完《孔雀東南飛》,筆者要求學(xué)生寫一些對這首詩的賞析文字。在交上來的作業(yè)中,有的學(xué)生談起了溝通,有的學(xué)生析焦母這個人物的性格,有的學(xué)生探究焦劉愛情悲劇的根源,有的學(xué)生還把劉蘭芝和《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》里的女主人公作了比較,等等。可見,學(xué)生的寫作熱情很高漲。對這樣的作業(yè),教師除了“批”,更應(yīng)重在“評”。教師可以采取在課堂上交流的形式,盡量點到每一位同學(xué),以鼓勵為主,培養(yǎng)學(xué)生的寫作熱情。我們教授每一篇新課都本著學(xué)生有所收獲這樣一個目的,而寫的方法恰好可以檢驗學(xué)生對知識的掌握如何,又學(xué)到了什么。況且,寫作水平的提高不是光靠集中訓(xùn)練技巧可以辦到的,作為一名語文教師,我們更要重視在平時的積累,多鼓勵學(xué)生思考,促進(jìn)學(xué)生思維維度向深廣發(fā)展。此外,教師還可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試古典詩詞創(chuàng)作,作為課本內(nèi)容的延伸與拓展。
詩詞教學(xué)必須突破傳統(tǒng)的教學(xué)理念和模式,依據(jù)新課改的要求,力求在教學(xué)理念、課堂模式及組織形式等方面創(chuàng)新,才能實現(xiàn)素質(zhì)教育的最終目的。
作者單位:甘肅古浪縣第一中學(xué)。