〔摘 要〕教育信息化評估體系對于促進教育信息化發(fā)展起著非常重要的作用，然而目前大部分評估體系都存在缺乏定位性和建議性的問題。這些問題可以通過在評估體系中引入信息化發(fā)展階段論的方式解決。本文首先對國內(nèi)外現(xiàn)存教育信息化評估體系進行了總結(jié)，然后介紹了國外3個比較有影響的信息化發(fā)展階段模型，最后以聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)教育信息化評估體系為例，探討了將信息化發(fā)展階段論與教育信息化評估體系相結(jié)合的具體問題。

〔關(guān)鍵詞〕信息化發(fā)展階段論；聯(lián)合國教科文組織；教育信息化評估體系

教育信息化的概念始于上世紀(jì)90年代，它的提出對教育領(lǐng)域中的各個方面都產(chǎn)生了深遠的影響。20世紀(jì)末到本世紀(jì)初始，全世界很多國家都在教育領(lǐng)域展開了與信息技術(shù)相關(guān)的項目。在這些項目如火如荼的進行過程中，人們逐漸意識到教育信息化的實現(xiàn)具有艱巨性和困難性，它受到經(jīng)濟、政治、社會、文化等多方面因素的制約和影響。大量人力、物力和財力的投入并不一定會帶來信息化的高效益。這種情況下，對信息化發(fā)展的評估就顯得尤為重要。在信息化發(fā)展過程中進行評估工作，不僅僅能夠提供對現(xiàn)有狀態(tài)的描述、起到變革催化劑的作用，同時還能成為政府制定政策的依據(jù)，從而促進教育信息化的可持續(xù)健康發(fā)展。

1 國內(nèi)外教育信息化評估研究的現(xiàn)狀綜述近年來，對于教育信息化評估模型以及體系的研究在國內(nèi)外都取得了突飛猛進的發(fā)展，各個國家和地區(qū)紛紛推出了具有特色的評估指標(biāo)模型或者體系。在國外，比較具有代表性和影響力的指標(biāo)體系包括：英國的SRF評估體系[1]，歐洲Eurydice的信息技術(shù)教育應(yīng)用評價指標(biāo)體系[2]，加拿大地區(qū)的泛加拿大教育評估項目中信息技術(shù)應(yīng)用評價指標(biāo)[3]，美國的enGauge教育信息化指標(biāo)[4]和StaR量表[5]，以及聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)的教育信息化評估體系[6]。在對國外相關(guān)研究進行借鑒的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者從不同角度對教育信息化的評估模型研究也取得了一些進展，先后出現(xiàn)了顧小清等人的區(qū)域教育信息化效益評估模型[7]、楊斌等人的農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化的績效評估模型[8]以及謝忠鑫的學(xué)校信息化應(yīng)用評估模型等成果[9]。無論在國外還是國內(nèi)，大部分評估模型和體系的目標(biāo)都是要科學(xué)評價各級各類對象的信息化水平，所以在制定評估模型和體系的過程中，主要的注意力都集中在評估原則、評估內(nèi)容和評估指標(biāo)的確立方面。通過這樣的評估體系，評估主體能夠確定評估對象的信息化水平，了解某一地區(qū)、國家甚至更大范圍區(qū)域內(nèi)教育信息化發(fā)展?fàn)顩r，并根據(jù)相應(yīng)的狀況做出政策上的反應(yīng)。但是，單純的評價結(jié)果只能幫助評價對象了解他們的發(fā)展水平，卻難以確定自身在整個信息化發(fā)展過程中所處的位置，這是評估體系定位性的缺失。與此同時，這種定位性的缺失使得評估對象本身難以明確目前發(fā)展階段存在的關(guān)鍵問題，而評估主體也很難為其下一步的發(fā)展提供科學(xué)性的建議，促進其進一步向前發(fā)展，從而造成了評估體系建議性的缺失。解決定位性和建議性缺失問題的途徑之一是在教育信息化評估體系當(dāng)中引入信息化發(fā)展階段概念。信息化發(fā)展本身是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的動態(tài)發(fā)展過程。如果用科學(xué)的手段把教育信息化的發(fā)展劃分為連續(xù)發(fā)展的不同階段，對每個階段的特征進行詳細描述，并且指出每個發(fā)展階段中需要解決的最關(guān)鍵問題，那么評估對象就比較容易對自身進行科學(xué)定位，而評估主體也能夠為評估對象提出現(xiàn)階段自身發(fā)展中有待解決的關(guān)鍵問題以及相應(yīng)建議，從而促進信息化的快速健康發(fā)展?，F(xiàn)有的國內(nèi)外評估模型和體系中，有少數(shù)已經(jīng)引入了階段的概念，但是在引入過程中都存在著這樣或者那樣的不足，例如：在階段的劃分上缺乏理論支撐，把階段與水平混為一談，以及缺乏關(guān)鍵特征或者指標(biāo)的論述等。由此我們可以看出，在利用信息發(fā)展階段概念實現(xiàn)教育信息化評估的定位性及建議性的過程中，需要科學(xué)的信息化發(fā)展階段論的支撐。

2013年3月第33卷第3期現(xiàn)？代？情？報Journal of Modern InformationMar.，2013Vol.33 No.32013年3月第33卷第3期信息化發(fā)展階段論對教育信息化評估體系的啟示Mar.，2013Vol.33 No.32 信息化發(fā)展階段論簡介目前有關(guān)信息化發(fā)展階段論的模型大多建立在企業(yè)信息化發(fā)展研究的基礎(chǔ)之上。由于企業(yè)信息化和教育信息化都是整個社會信息化的一部分，所以以企業(yè)為研究對象的信息化發(fā)展階段模型同樣可以被借鑒到教育信息化領(lǐng)域當(dāng)中，并幫助我們完善教育信息化評估模型以及指標(biāo)體系。而在信息化發(fā)展階段的研究中，不同機構(gòu)和學(xué)者根據(jù)其研究角度和側(cè)重點不同，得出了不同的劃分方式。其中比較有影響的是諾蘭模型、西諾特模型和米切模型。

2.1 諾蘭模型諾蘭模型[11]是美國哈佛大學(xué)教授里查德·諾蘭（R.L.Nolan）在總結(jié)了美國企業(yè)計算機應(yīng)用發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)80年代提出的。其關(guān)注點是考察信息化資金投入與其帶來效益之間的關(guān)系。諾蘭模型在提出伊始在時間軸（橫軸）上分為4個階段，后來擴展為6個階段：初始期、普及期、控制期、整合期、數(shù)據(jù)管理期和成熟期。其中前3個階段具有數(shù)據(jù)處理階段的特征，后3個階段具有信息技術(shù)時代的特征。而在整合期內(nèi)又存在‘技術(shù)轉(zhuǎn)型期’并會出現(xiàn)‘技術(shù)性斷點’。諾蘭模型是第一個描述信息化發(fā)展階段的抽象模型，具有劃時代的意義。但是諾蘭模型通過資金投入（費用）來研究信息系統(tǒng)成長階段論的角度逐漸引起人們的爭議。其原因是隨著信息系統(tǒng)的不斷發(fā)展，用于建設(shè)的投資額度與其帶來的效益關(guān)系會日趨復(fù)雜和模糊，而諾蘭模型沒有辦法體現(xiàn)出這種復(fù)雜的關(guān)系。

2.2 西諾特模型在參照諾蘭模型的基礎(chǔ)上，西諾特（W.R.Synnott）于1988年提出了‘四階段推移說’的西諾特模型[12]。此模型以如何優(yōu)化信息資源為切入點，把信息化階段分為數(shù)據(jù)階段、信息階段、信息資源階段和信息武器階段。從數(shù)據(jù)階段到信息武器階段顯示了計算機處理信息的推移發(fā)展過程。與此同時，西諾特還特別強調(diào)首席信息官（ChiefInformationOfficer，CIO）的重要性?？傮w來說，西諾特模型為組織管理信息模式提供了方向。但是信息化的過程是一個各個方面全方位發(fā)展進步的過程，僅僅從信息的遷移這一個角度來研究信息化發(fā)展階段未免會顯得偏頗。

2.3 米切模型諾蘭模型和西諾特模型有一個共同的局限，那就是它們均把數(shù)據(jù)管理和體系整合分割成前后兩個階段。但是這種分法后來在實踐中證明是不適用的。在總結(jié)諾蘭模型和西諾特模型的優(yōu)勢以及不足的基礎(chǔ)上，美國信息化專家米切（Mische）于20世紀(jì)90年代提出了他的研究成果——米切模型[13]。米切模型把信息化發(fā)展階段概括為‘四階段、五特征’的綜合信息技術(shù)應(yīng)用發(fā)展。其中4個連續(xù)發(fā)展階段分別為：起步階段（20世紀(jì)60～70年代）、增長階段（20世紀(jì)80年代）、成熟階段（20世紀(jì)80～90年代）和更新階段（20世紀(jì)90年代中期～21世紀(jì)初期）。決定這些階段的特征有5個方面，包括：技術(shù)狀況，代表性應(yīng)用和集成程度，數(shù)據(jù)庫和存取能力，信息技術(shù)融人企業(yè)文化，全員素質(zhì)、態(tài)度和信息技術(shù)視野。每個階段都具有不同的屬性，這些屬性和特征共同確定了企業(yè)在信息綜合發(fā)展過程中所處的位置。另外，米切模型還對每個階段的關(guān)鍵性任務(wù)進行了以下的描述：（1）起步階段，信息系統(tǒng)主要是利用信息技術(shù)實現(xiàn)一些局部的、有代表性的應(yīng)用，信息統(tǒng)主要完成數(shù)據(jù)處理功能，系統(tǒng)集成程度低；（2）增長階段，主要實現(xiàn)應(yīng)用系統(tǒng)和數(shù)據(jù)管理的初步整合集成，形成管理信息系統(tǒng)并能提供簡單的決策；（3）成熟階段，組織的信息系統(tǒng)不但應(yīng)該從信息技術(shù)、信息資源、縱向管理和組織內(nèi)橫向資源管理方面實現(xiàn)數(shù)據(jù)的集中和應(yīng)用系統(tǒng)的整合，還應(yīng)該在集成過程中溶入先進的組織文化并在信息系統(tǒng)中體現(xiàn)組織文化；（4）更新階段，信息系統(tǒng)不但能實現(xiàn)整個組織供應(yīng)鏈的管理，為組織提供整體決策，還能提高并體現(xiàn)組織內(nèi)全員文化及素質(zhì)，也能影響組織內(nèi)外所有的最終用戶，增強組織的靈敏度和適應(yīng)度，從而提高組織的核心競爭力。米切模型能夠幫助幫助企業(yè)了解自身信息化發(fā)展水平及階段，確定階段性目標(biāo)，并制定相應(yīng)的改革發(fā)展政策。比如在起步階段，企業(yè)需要處理的關(guān)鍵問題是數(shù)據(jù)處理，而在增長期，比較關(guān)鍵的問題集中在MIS系統(tǒng)上。在這一點上，米切模型要優(yōu)于諾蘭模型和西諾特模型。但是，米切模型同樣存在著一定的局限性：由于目前還沒有企業(yè)能夠達到第四階段——更新階段，所以米切對于此階段的描述相對模糊，這樣容易影響企業(yè)對于這一階段目標(biāo)的確立[14]。從以上對3個企業(yè)信息發(fā)展階段模型的介紹和分析來看，米切模型是在總結(jié)諾蘭模型和西諾特模型的基礎(chǔ)上發(fā)展出來的，克服了前兩個模型割裂發(fā)展階段的不足，所以更適合為教育信息化的階段確立提供借鑒。

3 信息發(fā)展階段論在教育信息化評估體系中應(yīng)用的實例分析 盡管教育信息化評估中借鑒企業(yè)信息化發(fā)展階段模型能夠增強評估本身的定位性和建議性，但畢竟教育信息化與企業(yè)信息化在考察對象、內(nèi)容等很多方面存在著差異，所以在借鑒模型的過程中不能夠照搬其中的全部特征與內(nèi)容，而是要結(jié)合教育信息化的自身特點進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和變更。我們將以聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)制定的教育信息化評估體系為例，介紹階段理論應(yīng)該怎樣具體應(yīng)用到教育信息化評估當(dāng)中。我們之所以以教科文組織亞太地區(qū)的評估體系為例來分析階段論的應(yīng)用，是因為它在結(jié)構(gòu)上與米切模型基本符合，采取了‘四階段、五特征’的模型，并且具備對每階段發(fā)展中應(yīng)特別關(guān)注的問題的論述。下面我們將就教科文亞太地區(qū)評估體系中的指標(biāo)類型、階段劃分以及關(guān)鍵指標(biāo)等方面進行詳細的分析和說明。

3.1 指標(biāo)類型（特征）的確立我們在上文介紹了米切模型的5個主要特征，這些特征和一些其它屬性能夠決定企業(yè)信息化發(fā)展的階段。所以，特征的確立是確定信息化所處階段的基礎(chǔ)，起著非常重要的作用。這些特征的確立都是建立在對現(xiàn)存企業(yè)信息化發(fā)展的科學(xué)考察基礎(chǔ)上的。信息化階段論中的特征和屬性的概念在信息化評估體系中應(yīng)該具體體現(xiàn)為“指標(biāo)”。由于都是社會信息化的一部分，教育信息化評估體系中的指標(biāo)與企業(yè)信息化所考察的內(nèi)容和特征會有共同之處，但同時二者的區(qū)別也不容忽視，所以我們需要一套完整科學(xué)的方法來進行指標(biāo)的確定。教科文組織在建立指標(biāo)的過程中為我們提供了很好的示范，它首先確定了評估的內(nèi)容，然后進行指標(biāo)的建立，在建立指標(biāo)的過程中遵循了一系列的原則以保證指標(biāo)的科學(xué)性。最后，教科文組織將眾多指標(biāo)歸納成了5個大類：基于信息技術(shù)的政策、策略；信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施及使用；課程與教材；專業(yè)人員使用及教學(xué)；學(xué)生使用及學(xué)習(xí)。通過考察這5類指標(biāo)的情況可以幫助評估者確定評估對象所處的發(fā)展階段。

3.2 階段的確立階段的確立無論在信息化階段理論模型還是在評估體系中都起著至關(guān)重要的作用。米切模型的階段劃分以企業(yè)信息化整體發(fā)展為基礎(chǔ)，運用連續(xù)的方式對信息化發(fā)展過程的整個過程進行劃分，具有全面性和科學(xué)性。與米切模型相同，聯(lián)合國教科文組織在大量研究亞太地區(qū)教育信息化發(fā)展數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，把教育信息化劃分成起步階段、應(yīng)用階段、整合階段和變革階段4個連續(xù)發(fā)展的階段，并且從五大類指標(biāo)的角度對每個階段的主要特征進行了逐層遞進的描述。這種描述對于國家、地區(qū)以及學(xué)校對自己的發(fā)展階段進行對照起著非常關(guān)鍵的作用。這里值得注意的是，除了最后一個階段是比較理想的狀態(tài)外，米切模型和聯(lián)合國教科文亞太地區(qū)的教育信息化評估體系對于每個階段的描述都是建立在對各自研究對象具體數(shù)據(jù)的科學(xué)考察基礎(chǔ)上的。

述起步階段國家已經(jīng)意識到信息技術(shù)對教育的益處并制定了國家政策并進行撥款，而且準(zhǔn)備了實施的準(zhǔn)則。國家開始進行基礎(chǔ)設(shè)施的準(zhǔn)備，并且通過建設(shè)通訊和電力設(shè)備以支撐這些設(shè)施。學(xué)校處于硬件建設(shè)階段，開始購買計算機以及其它設(shè)備。應(yīng)用階段教育部門在一些學(xué)校和教師、學(xué)生中進行信息技術(shù)實驗性使用，信息技術(shù)并沒有被整合到課程當(dāng)中。學(xué)校開始受益于信息技術(shù)對教育的管理帶來的便利。學(xué)校并沒有充分配備好設(shè)備，生機比依然較低。網(wǎng)絡(luò)在部分被應(yīng)用，而且有局限性。學(xué)校開始把計算機作為一門課程，但是大部分計算機并沒有聯(lián)網(wǎng)。教師們大部分在接受計算機使用方面的培訓(xùn)，而不是在教學(xué)中如何使用信息技術(shù)。以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)材料開始被開發(fā)出來，但教師們在教學(xué)中對信息技術(shù)的使用一般局限于講解，錄入成績，制作教學(xué)材料，文本編輯和課堂管理等。述整合階段教育管理部門已經(jīng)把信息技術(shù)的使用納入到標(biāo)準(zhǔn)的課程中，而且發(fā)展制定出了學(xué)生和教師對信息技術(shù)使用的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校具備了機房，大部分的機房都進行了聯(lián)網(wǎng)，以供學(xué)生、教師和管理人員使用。大部分學(xué)生和教師都有E-mail。信息技術(shù)在教學(xué)中更多成為了一種工具，而不僅僅是一門學(xué)科。教師在教學(xué)當(dāng)中習(xí)慣使用信息技術(shù)，學(xué)生在課堂活動和課后作業(yè)中也能夠應(yīng)用到信息技術(shù)。教師和學(xué)生間、學(xué)校與其他學(xué)校間的遠程合作和交流會在這一階段產(chǎn)生。變革階段信息技術(shù)在教育管理部門以及全國各個教育項目中都被廣泛使用。在學(xué)校中，信息技術(shù)已經(jīng)成為教學(xué)和管理中必不可少的一部分，而且被有效地應(yīng)用在教學(xué)、解決問題、交流和合作中。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)已經(jīng)被e-learning所取代。學(xué)生和教職人員有自己的網(wǎng)頁，學(xué)生完全掌握各種信息技術(shù)的使用。

3.3 關(guān)鍵指標(biāo)米切模型除了進行特征及階段的確立外，特別指出了在每個階段應(yīng)該著重關(guān)注的方面。在這一點上，聯(lián)合國亞太地區(qū)教科文組織做了同樣的工作。在每個階段的描述中，評估體系特別提到了每個階段應(yīng)該特別關(guān)注的指標(biāo)項，我們可以把這些指標(biāo)項理解為發(fā)展中的關(guān)鍵指標(biāo)。由于每一大類指標(biāo)下面都有十幾個甚至是幾十個指標(biāo)，在評估過后，評估者不僅需要自己處于哪一個階段，更重要的是如何有效地提高自身的發(fā)展，而這些關(guān)鍵指標(biāo)不僅能在評估中發(fā)揮作用，更重要的是，它們能夠為教育信息化邁向下一個階段指明方向。以整合階段為例，這一階段的關(guān)鍵指標(biāo)教學(xué)過程和結(jié)果，以及信息技術(shù)在交流和提供網(wǎng)絡(luò)資源方面中使用的成效。所以要想向這個階段邁進的評估主體就會非常明確自身需要在這些方面進行努力。階 段關(guān) 鍵 指 標(biāo)起步階段信息技術(shù)設(shè)施建設(shè)；國家政策、計劃和撥款；國家教育信息技術(shù)政策是否與其他領(lǐng)域信息政策的目標(biāo)掛鉤等。應(yīng)用階段信息技術(shù)是否具備并被應(yīng)用；學(xué)生、教師和計算機的比例；網(wǎng)絡(luò)聯(lián)接情況；教師培訓(xùn)成果；以及教師對信息技術(shù)的使用情況等方面。整合階段教學(xué)過程和結(jié)果，以及信息技術(shù)在交流和提供網(wǎng)絡(luò)資源方面中使用的成效。變革階段對前階段出現(xiàn)的如帶寬，設(shè)施建設(shè)一些指標(biāo)提出了更高的要求；注信息技術(shù)在e-learning、遠程合作和交流中的使用；基于網(wǎng)絡(luò)的教師職業(yè)發(fā)展；教師培訓(xùn)的廣度和深度；信息技術(shù)如何促進學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維的發(fā)展和解決問題能力的提高等方面。4 結(jié)束語建立科學(xué)的教育信息化評估體系能夠描繪出教育信息化的發(fā)展現(xiàn)狀和水平，而在評估體系中引入信息化發(fā)展階段論更有助于實現(xiàn)評估體系的定位功能和建議功能，促進信息化快速健康地發(fā)展。由于目前成型的階段化理論模型都是建立在企業(yè)信息化的基礎(chǔ)之上，所以我們在借鑒的過程中需要根據(jù)教育信息化的特征進行調(diào)整，不能照搬一切內(nèi)容。本文通過介紹教科文亞太地區(qū)的教育信息化評估體系，具體分析該體系借鑒信息化發(fā)展階段論的方式，期望可以為我們?nèi)蘸蠼液蛥^(qū)域的教育信息化評估體系提供一些啟迪，使評估更加有效地促進教育信息化的發(fā)展。

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