我們致力于建構(gòu)一種“生態(tài)”的語文課堂，它強調(diào)的是語文教學(xué)的一種自在、自為的狀態(tài)，或者說對一種語文教學(xué)良性“生態(tài)”的憧憬。在“多重對話”的背景下，我也在同時探討一種文本解讀的新的策略?！吧鷳B(tài)”課堂構(gòu)建與文本解讀策略并不沖突，而是一種理想的榫接。

我想以案例“敘述”的形式，談?wù)勎业南敕?。語文閱讀教學(xué)的課堂，應(yīng)該是呈“生態(tài)”樣式的課堂：它是生長著的、生生不息的、動態(tài)的、“可持續(xù)發(fā)展”的，它更是靈動的、生活的、生命的……這樣一種課堂，是教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境之間的全新整合，是這幾者之間關(guān)系的互惠促進(jìn)，是這幾者之間生長與發(fā)展?fàn)顟B(tài)的最優(yōu)化。

請看下面實錄的《羅密歐與朱麗葉》教學(xué)片斷：

師：故事前半部分中，三個主人公都死了。提到死亡，這可是個沉重的話題。那么，在走向死亡的時候，劇中的三個年輕人所表現(xiàn)出的是什么樣的心態(tài)呢？

生1：羅密歐覺得能跟心愛的人死在一起是一種幸福。愛情是一棵開花的樹，很美麗，吸引著羅密歐向前去。

師：課文中有表達(dá)羅密歐此刻心情的句子嗎？

生1：他在喝毒藥之前說：“為了我的愛人，我干了這一杯?！蓖ǔ８杀际怯迷诒硎咀８５膱龊系模@說明他在選擇死亡的時候是懷著一種向往之情的，心中充滿了幸福，起碼，他不畏懼死亡。

師：說得真好。

生2：朱麗葉跟羅密歐一樣，她說：“好刀子，你插了進(jìn)去，讓我死了吧?！迸R死之前，朱麗葉非常果敢，毫不猶豫。

師：這位同學(xué)用了“果敢”一詞，非常準(zhǔn)確。

生3：還有帕里斯，他在臨死之前說：“你倘有幾分仁慈，就把我放在朱麗葉的身旁吧。”這讓我們感覺到帕里斯對朱麗葉的愛也是真誠的，很火熱的。他在面對死亡的時候幾乎可以說是義無反顧的。

師：死亡本是可怕的事情，生命對于我們每個人來說只有一次，可是為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧呢？

生1：因為他們心中有愛，這種愛情純潔而又美好，他們很向往，也在努力地追求。

師：我們能從課文中讀出這種愛情的美好嗎？

生1：可以。羅密歐有這樣一句話：“這是一個燈塔，因為朱麗葉睡在這里，她的美貌使這一個墓窟變成一個充滿光明的歡宴的華堂。”他還說：“啊，我的愛人，我的妻子，死雖然已經(jīng)吸去了你呼吸中的芳蜜，卻還沒有力量摧毀你的美貌。你的嘴唇上、面龐上，依然顯著紅潤的美艷，不曾讓灰白的死亡進(jìn)占。”

生2：帕里斯也有一段話，很熾熱：“這些鮮花替你鋪蓋新床；慘啊，一朵嬌紅永萎沙塵！我要用沉痛的熱淚淋浪，和著香水澆灌你的芳墳；夜夜到你墓前散花哀泣，這一段相思啊永無消歇！”

師：從這兩位同學(xué)深情的朗讀中，我們一起體悟到了愛情的美好，感受到了他們心中那種愛情之火的熾烈！追求美好的愛情本沒有錯，可是，三個年輕人卻為此付出了自己寶貴的生命。是什么原因使得他們連追求愛情都要付出這么大的代價？

生：因為他們所屬的家族世代結(jié)怨、互相敵視，當(dāng)時的社會不允許他們跨越這種仇恨去追求自己心中的愛情，他們沒有這個自由。

師：這位同學(xué)一下子就找準(zhǔn)了悲劇發(fā)生的社會原因。很好。除此之外，還有沒有什么原因也導(dǎo)致了悲劇的加速進(jìn)行？比如說跟我們主人公自身有沒有什么關(guān)系？

生1：我覺得帕里斯很暴躁。見到羅密歐的時候，他不由分說就跟羅密歐打了起來，因為他認(rèn)為羅密歐是害死朱麗葉的兇手，其實不是這樣，如果他聽一聽羅密歐的解釋可能就不會死了。

生2：羅密歐也蠻蠢的。（眾生笑）他那么著急就把毒藥給喝下去了。如果他再等幾分鐘，朱麗葉就醒過來了，他們就可以在一起了。再說了，即使朱麗葉真的死了，他也不應(yīng)該服毒自盡，因為朱麗葉在天堂如果看見他這樣，會很難過的，他應(yīng)該好好活下去。

師：看來我們這位同學(xué)不太贊同羅密歐的愛情觀。表達(dá)愛情不只是殉情一種方式，好好活下去又何嘗不是對愛人的忠誠？從剛才同學(xué)們的分析當(dāng)中我們可以看出，帕里斯和羅密歐的急躁加快了悲劇到來的步伐。這就是造成悲劇的第二個原因——主人公自身的性格弱點。我想問問同學(xué)們：除了急躁之外，人性還有哪些弱點？

生搶答并不斷補充：貪婪、自私、自卑、懶惰、自高自大……

師：同學(xué)們所指出來的都對！我這里要提出來讓大家思考的是：人性的這些弱點又可能造成哪些悲劇呢？不管是在歷史故事中還是在現(xiàn)實生活中，都會有這樣的實例，同學(xué)們能舉出一些例子嗎？

在這段實錄中，教學(xué)推進(jìn)流暢，師生對話、生生對話、師生與文本對話的精彩；學(xué)生對“死亡”、對“愛情”有自己的感悟與體驗，對人性、對人性弱點有自己的認(rèn)識與思考；有老師的引導(dǎo)、學(xué)生的平等參與；有對話各方對文本的解讀與領(lǐng)悟……特別是師生的對話中，莎士比亞的人文主義的價值觀，尤其是學(xué)生對死亡、對愛情、對人性弱點的探討，不露聲色地彰顯于課堂。這一切，并非教師的完全“預(yù)設(shè)”；它是在“多重對話”的課堂推進(jìn)的過程中，靈動地“長”出來的。隨著這一生長的過程，莎士比亞及其《羅密歐與朱麗葉》，也必將靈動地“長”在學(xué)生的心坎上。

教師是“生態(tài)”課堂構(gòu)建的引領(lǐng)者。從《羅密歐與朱麗葉》的教學(xué)片斷，可以清楚地看到教師引領(lǐng)的作用。思維，本身就是一個不斷提問，不斷解答，不斷追問，不斷明朗的過程。用提問來引領(lǐng)，就是調(diào)動和拓展學(xué)生的思維。不少教師認(rèn)為，提問的最大功能，在于把學(xué)生的注意力吸引到教師講授的內(nèi)容上來。兩種不同的提問觀，反映了新舊課程背景下提問價值的分野。

《羅密歐與朱麗葉》教學(xué)片斷中老師的三個精彩提問：“在走向死亡的時候，劇中的三個年輕人所表現(xiàn)出的是什么樣的心態(tài)？”“為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧？”“是什么原因使得他們連追求愛情都要付出這么大的代價？”三個提問，切合作家與文本，切合學(xué)生的閱讀期待，切合課堂教學(xué)推進(jìn)過程的實際，提要鉤弦，回環(huán)相扣，聚合著、發(fā)散著學(xué)生的思維。教師沒有用提問給學(xué)生障礙、束縛，沒有“預(yù)設(shè)”標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、解讀文本的過程中，讓學(xué)生自己讀出審美體驗。

可以看到，教師的提問、師生的探究、過程的推進(jìn)中，教師引領(lǐng)的要言不煩、切中肯綮。如，對三個年輕人“走向死亡的時候”所表現(xiàn)出來的心態(tài)的探討：教師有“1+1”的提問，第一個提問總領(lǐng)，提起“心態(tài)探討”話題，第二個提問（“課文中有表達(dá)羅密歐此刻心情的句子嗎？”）逸出，指向文本的詩化的“語言”論據(jù)（這一點尤其重要，即引導(dǎo)學(xué)生對文本詩化語言的品讀），從而引導(dǎo)學(xué)生“探討”時，務(wù)須做到與文本切合的有理有據(jù)。而對學(xué)生的“探究”的評價，“說得真好”“非常準(zhǔn)確”“可是為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧呢？”無不表現(xiàn)出教師的教育機智、教學(xué)智慧，了無“預(yù)設(shè)”痕跡。

教師的引領(lǐng)，是對教師人文素質(zhì)、教學(xué)素養(yǎng)的挑戰(zhàn)！如果教師沒有對莎士比亞的了解，對意大利文藝復(fù)興反對封建、高揚人文、倡言個性的探究，就喪失了引領(lǐng)的價值。

學(xué)生是課堂推進(jìn)過程的主體，是“多重對話”平等的參與者。學(xué)生參與的價值和意義，在于對學(xué)生發(fā)展、對學(xué)生主體、對學(xué)生個性化的真正“確認(rèn)”！

傳統(tǒng)的語文課堂中，學(xué)生是教師“獨白”的聽眾，是教師灌輸?shù)氖荏w，是被動接受知識的“容器”。學(xué)生的積極參與，才有效地打破這種被動的、不平等的狀態(tài)，使課堂有了主人公參與的互動與靈性。

《羅密歐與朱麗葉》的教學(xué)片斷，學(xué)生對羅密歐、對朱麗葉、對帕里斯的生死觀、愛情觀的解讀，對他們自身人性弱點的解剖，都是學(xué)生自己主動地進(jìn)入文本后獲得的。但它又不同于學(xué)生自己單獨地對《羅密歐與朱麗葉》的“個人”研讀。它有教師引導(dǎo)、有同伴解讀的推進(jìn)，有互動產(chǎn)生的思想火花、獨到見解的碰撞，這樣形成的一個生機盎然的、動態(tài)生長的解讀文本的生動局面。

學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，詩意地解讀著文本。如，他們解讀令人恐懼的死亡，學(xué)生談到，羅密歐“向往”、朱麗葉“果敢”、帕里斯“義無反顧”；解讀愛情的美好，說，“愛情是一棵開花的樹，很美麗”，“純潔而又美好”，“很熾熱”；解讀人性弱點，說，帕里斯“很暴躁”，羅密歐也“蠻蠢”，……無不把自己的體驗，融入到劇中人物之中，與劇中人物同喜怒哀樂。這一種體悟，是學(xué)生在新課程的課堂里，主動參與“多重對話”，獲得的關(guān)于生死觀念、愛情觀念的新的“生成”。

當(dāng)然，這里不是沒有問題，問題在于“提問權(quán)”還在老師手中，學(xué)生是被引領(lǐng)著去“主動”地詮釋老師的提問。如能釋放出更大的空間，讓學(xué)生與老師一起，在課堂教學(xué)的推進(jìn)過程中，互動提問、互動置疑、互動解讀，則是教學(xué)及“多重對話”的最佳狀態(tài)。

內(nèi)容的選擇是教學(xué)資源的有效利用和開發(fā)。教育部新頒行的高中《課程方案》，強調(diào)了課程內(nèi)容的時代性、基礎(chǔ)性、選擇性。實際上，就是課程內(nèi)容的甄別與內(nèi)容的整合。

《羅密歐與朱麗葉》的教學(xué)片斷，幾乎整合了莎士比亞的全部的創(chuàng)作價值。文藝復(fù)興時代，莎士比亞的閃耀著人文主義光輝的反對封建主義、張揚人文主義、批判人性弱點的主張，都得以在一個不長的教學(xué)片段中得到詮釋，這一詮釋，又不是傳統(tǒng)意義上的說教與“獨白”。這是教師的教育機智、教學(xué)智慧、教學(xué)素養(yǎng)，在整合莎士比亞教學(xué)資源中的充分展示。它具有多元文化、“多重對話”、多種資源整合的解讀背景。而且，是在“一個”教學(xué)文本對象上的新的內(nèi)容的“生成”。

這是極具張力的“生態(tài)”課堂的教學(xué)！它具有教學(xué)主體內(nèi)部進(jìn)行的、內(nèi)隱的、互動問答的特征：問題、對答、文本，教師、學(xué)生、作者，都處在一種圓潤的“對接”狀態(tài)。從提問，到解讀，從解讀，到文本，從文本，到“知人論世”，隱含的內(nèi)容得以充分彰顯。師生的對話，并非漫無邊際的“大話西游”，而是緊扣住文本、緊扣住文本中的人物、緊扣住莎士比亞，尤其切合學(xué)生的自我體驗，這樣才讀出了真諦、讀出了精髓、讀出了精彩！

“要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見?！苯處煛安荒芤宰约旱姆治鲋v解代替學(xué)生的獨立閱讀”（《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）這里所說的環(huán)境，有教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)氛圍的營造等等，包括：師生對話的平等、民主、無障礙；多媒體的所提供的信息、教學(xué)背景、教學(xué)資源的同步與交互進(jìn)行狀態(tài)，從而達(dá)到教學(xué)過程的真正的協(xié)作、分享與共進(jìn)。

《羅密歐與朱麗葉》的教學(xué)片斷，可以看到，教師總是耐心傾聽學(xué)生的話語，從不打斷他們的話題，而始終是“順勢”引領(lǐng)，師生之間有了一種信賴與親近、有了一種對等的民主、有了一種無障礙的溝通。如，學(xué)生談到，帕里斯“在面對死亡的時候幾乎可以說是義無反顧的”?！傲x無反顧”，是學(xué)生的領(lǐng)悟，這一解讀，是十分的“到位”，是“學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性”的生動體現(xiàn)。教師沒有簡單地給出“很好”之類的贊語，而是順勢發(fā)出一問，“死亡本是可怕的事情，生命對于我們每個人來說只有一次，可是為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧呢？”“義無反顧”，機智地包容其中，既隱含著對學(xué)生解讀的肯定，又明白地道出了對另外話題探討的起始。對學(xué)生來說，這就營造了解讀文本的“軟環(huán)境”。