[摘要]在語文識字教學中，漢字不僅僅是一種工具，而且蘊涵著豐富的歷史文化內(nèi)涵。本文結(jié)合孫海芳老師的識字教學活動，探討了識字教學所應(yīng)具有的理想境界，即在一定《這些字，那些事》語文知識情境中，通過學生與漢字的對話，提升學生創(chuàng)造性的言語能力、思維能力和審美能力，在漢字的文化精神浸潤中，回歸有溫度的語文教學。

[關(guān)鍵詞]漢字；識字教學；《這些字，那些事》

[中圖分類號]I207.67 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2013）06-0028-03

一

識字、寫字是閱讀、寫作的基礎(chǔ)，是義務(wù)教育階段第一學段（1～2年級）的教學重點，是整個語文教學的重要內(nèi)容，也是學習其他課程的基礎(chǔ)。2011年《義務(wù)教育語文課程標準》在“總體目標與內(nèi)容”中規(guī)定，學生要學會漢語拼音，能說普通話，認識3500個左右常用漢字，能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度。因此，識字、寫字教學是教師依據(jù)教學計劃，借助相關(guān)知識（拼音字母、造字法、工具書）幫助學生有效地積累生涯發(fā)展必需的字詞，培養(yǎng)學生熱愛祖國文字的情感，激勵學生從書寫中發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程。①

一方面，識字、寫字是學生進一步學習的重要工具。它既是語文學習的基礎(chǔ)，也是學習其他課程的重要工具。另一方面，漢字本身也是中國傳統(tǒng)文化的承載者。西安半坡遺址中出土的距今五六千年的彩陶上就出現(xiàn)了簡單的符號，到3000多年前的甲骨文已經(jīng)是非常成熟的漢字了。而且，漢字是世界上為數(shù)不多的表意文字，在形體上獨具特色，關(guān)于漢字形體的構(gòu)造，傳統(tǒng)有“六書”之說。班固《漢書·藝文志》中說：“古者八歲入小學。故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借?！币馑际钦f，從漢代以前開始，學生8歲進入小學，周官便教他們識字。其中，形聲字占到90%以上，漢字表意的成分占到很大的比重。因此，在漢字教學中，通過其一點一橫、一撇一捺、一折一提之間，都可窺見中華文明的厚重與精彩，它不僅僅是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，而且承載著悠久的文化和歷史。

二

蘭州市鐵路一小孫海芳老師在識字教學方面獨具特色。在其新著《這些字，那些事》的開篇就談道：“不得不承認，漢字是有溫度的。她像一幅畫，從細節(jié)處講述著遠古走來的記憶；她像一首詩，喃喃自語般地訴說著與自己有關(guān)的印記；她更像一位博學多識的老人，用自己厚重的經(jīng)歷，講述著被我們?nèi)諠u忽略著的過往?！雹谡Z文教學同樣是有溫度的，語文的文化意蘊和內(nèi)涵吸引著學生對其進行創(chuàng)造性的理解和表達，這里既有著情感能力的涵養(yǎng)過程，又包含著思維的歷練過程，并通過個性化的言語實踐，實現(xiàn)學生主體個性的發(fā)展。

總體來看，孫海芳老師的識字寫字教學是充滿靈性的。這種靈性，一方面來自于漢字本身豐富的文化內(nèi)涵，同時還來自于教學活動對學生創(chuàng)造力的激發(fā)。通過語文教學的溫度，讓學生感知和理解漢字的溫度，在生動、有趣、有意味的語文教學當中，實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的提升。

（一）在歷史文化場域中理解漢字

對于識字教學，我們不僅要注重漢字的實用功能，同時也應(yīng)滲透漢字的文化意蘊。孫海芳老師認為：“將漢字簡單工具化，是如今教學中最常見的形式。橫撇豎捺間，多是一遍兩遍的書寫，少了漢字本身的解讀?！雹壅Z文識字教學并非空談歷史文化，而是要充分結(jié)合低年級小學生的認知水平和身心特點，在具體的識字教學中，恰切地引導(dǎo)學生感受、理解和體悟漢字的內(nèi)涵。

例如，陳浩然同學為“溫”字畫了一幅畫：在一個陶罐狀的器皿里盛著半缸水，在太陽的照耀下，冉冉蒸發(fā)。這是陳浩然眼中的直觀的“溫”字，是非常具有個性特點的、僅僅屬于他想象中的“溫”字。我們看到，畫面上既有暖暖的當空的“日”，又有冉冉升空的“水”（水汽），還有作為容器的“皿”，三者和諧統(tǒng)一，形成了一個獨具個性的“‘溫’字寫意圖”。

再例如講到“?！弊郑恍W生容易將偏旁“礻”和“衤”混淆，孫老師就從“?！弊肿中蔚脑搭^講起：“‘福’是一個會意字。甲骨文的左上邊是一個酒樽（酉），下邊是一雙手，右上方是‘示’部，意思是端著酒樽祭獻以求福?！币虼?，凡是跟“祭祀”有關(guān)的漢字都從“礻”的?！案！钡囊馑际恰扒蟾！?，也就應(yīng)該從“礻”。至此，學生誤寫為“衤”字旁的情況就大為減少了。

作為表意文字的漢字，對小學生而言不僅僅是一個個符號，在孩子的眼中，漢字如同一個個能呼吸、會說話、會思維的朋友。故而，引導(dǎo)學生結(jié)合漢字的歷史文化情境來識字的方法，往往給教學帶來許多意外的收獲。因此，孫海芳老師的教學才能夠由“梨”到“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，由“鐘”到“古寺枕空山，樓上昏鐘靜”，由“祖”到“一脈相承”的祖輩們的精神的浸潤等。對于教學來講，展示在學生們面前的不僅僅是一個個獨立的符號，更是一種有情感、有故事、有傳說、有溫度的文化和歷史，使得學生們在與這些有溫度的歷史和文化的交流對話中，建構(gòu)和生成對漢字的理解。

（二）在當下的生活體驗中走進漢字

漢字的溫度不但表現(xiàn)在其所具有的悠久歷史文化內(nèi)涵上，還表現(xiàn)在對于學習者當下生活體驗的關(guān)懷。從哲學釋義學的角度來看，我們對于文本理解的過程，是作為“此在”的人在傳統(tǒng)、歷史和世界的經(jīng)驗中認識和感知的過程，進而形成對于世界、歷史和人生意義的理解和解釋。④對語文識字教學而言，結(jié)合真實的生活經(jīng)驗開展教學，能夠讓學生在生活經(jīng)驗當中建構(gòu)起對于漢字的獨特理解。因而，如果說關(guān)注漢字的歷史文化內(nèi)涵是教學的縱向延伸的話，那么關(guān)注生活的當下和經(jīng)驗是教學的橫向拓展。

例如，講到“梨”，就不得不講蘭州特有的軟兒梨；講到“窗”，就聯(lián)系蘭州匠人們手下獨特的窗戶造型；講到“船”，就延伸到蘭州黃河灘上特有的羊皮筏子……學生們透過羊皮筏子這種古老而簡樸的水上工具，能夠感知到不止是作為歷史物象的交通工具的意義，更有著對于先輩們堅忍不拔的精神的想象；在當今鋼筋混凝土的整齊劃一的城市格局中，引導(dǎo)學生們欣賞蘭州匠人們的獨具智慧的“窗”，已然成為一種地方文化的象征；從軟兒梨的傳說故事中，學生們可以更深地體會到蘭州地方特有的飲食風俗。如果從課程理論的角度來講，這些知識或常識在教學當中形成了一種特有的地方性課程，讓學生對自己的家鄉(xiāng)有了更為直觀和形象的認識和理解，從“梨”到“船”，這些漢字在學生經(jīng)驗世界的當下，滲透著濃厚的鄉(xiāng)情和韻味。

關(guān)注當下，不但體現(xiàn)在對于家鄉(xiāng)物什的關(guān)注，還體現(xiàn)在對于家鄉(xiāng)語言的敏感。例如，孫老師發(fā)現(xiàn)，蘭州方言里頻繁出現(xiàn)“立馬懸蹄”的成語，并由此猜想祖先們騎馬放牧的生活?！傲ⅠR懸蹄”與當今時代的生活早已隔絕，但方言里的詞匯卻世代流傳了下來。這種猜測，既可以看作一種對語言的文學想象，也可以看作是人類學田野考察的科學方法。又如，在教學中由“刀”字到“刃”，再到蘭州方言里特有的比喻說法“卷了刃”：“一場大雨讓蘭州夏日的酷暑卷了刃”——將方言表現(xiàn)魅力展露無遺。正如孫老師所言：“作為教者，首要敏感，敏感于事，敏感于細節(jié)，才能將理所當然的忽略變成觸手可得的知識?！雹?/p>

（三）在創(chuàng)造性教學情境中體悟漢字

語文教學的核心是創(chuàng)設(shè)語文知識的情境，將語文知識的積淀與思維能力、言語能力、審美能力的歷練緊密結(jié)合在一起。而“每周一字”活動，正是一種創(chuàng)造性的以具體的漢字為基礎(chǔ)的語文知識情境。

“每周一字”，是指學生從所學的生字中，根據(jù)自己的興趣選出一個字，發(fā)揮想象對其進行描繪。例如“馬”字，潘怡霖同學為這個字畫了一匹美麗的駿馬，在“字里行間”中寫道：“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”、“春風得意馬蹄疾，一夜看盡長安花”、“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催”。在“字字珠璣”中寫道：“馬到成功、單槍匹馬、人仰馬翻、車水馬龍、快馬加鞭、馬不停蹄、汗馬功勞……”又例如，巍瑀曦同學為“年”字作了一幅畫，畫面是一扇門上貼著一幅紅色的對聯(lián)：“人壽年豐福永存，風和日麗春常駐?！蓖ㄟ^這幅作品，我們既可以看到巍瑀曦同學對于“年”的理解，具有濃厚的中國文化特色，即每到過年之時，家家戶戶“總把新桃換舊符”；而且“對對子”本身也是傳統(tǒng)語文教育的重要內(nèi)容。我國古代，入學后學生要練習“屬對”，也即“對對子”。如蔡元培在回憶其所受的舊教育時就談道：“對句之法，不但名詞、動詞、靜詞要針鋒相對，而且名詞中動、植、礦與器物、宮室等，靜詞中顏色、性質(zhì)與數(shù)目等，都要各從其類?！雹尬‖r曦同學的書寫，也是對對聯(lián)這種形式的一種初步認識。

這樣的例子，在孫海芳老師的課堂上不勝枚舉，正所謂“立足漢字，創(chuàng)設(shè)情境”。通過學生對于“漢字的想象”，既積累了語文知識，又發(fā)展了學生的思維能力、言語能力和審美能力。這些正是語文教學的核心之所在。如伽達默爾所言，語言的根本特點在于能夠表達出不在場的、隱蔽的東西。⑦因此，語文的學習更需要我們打破僵死的抽象概念，而進入活生生的情境中，在交流和對話中，不斷構(gòu)建“不在場”的意義和價值；通過師生的想象和對話，真正進入和參與到漢字豐厚的文化境界中，從而實現(xiàn)教學的價值和目的。

三

通過以上分析，我們看到，孫海芳老師的識字、寫字教學過程蘊涵著濃厚的文化意蘊，這里既包含縱向的對于歷史文化的挖掘，同時也包涵著橫向的地方性知識及經(jīng)驗的體悟感知，并且通過創(chuàng)造性的語文知識情境的設(shè)置，引導(dǎo)學生在識字寫字當中欣賞、發(fā)現(xiàn)并且創(chuàng)造漢字之美。

這種創(chuàng)造性的教學活動在孫老師的課堂上隨處可見。例如，人教版小學語文第三冊第四單元有一則寓言故事《我要的是葫蘆》，故事本身淺顯易懂，如果老師一味局限于文章的教育意義講解，教學將變得索然無味。面對這種情況，孫老師提出“只講為什么，不講是什么”，讓學生從自己知道的關(guān)于葫蘆的知識談起。⑧

有學生說道：“它是藤類植物，類似的植物

還有牽?；ā⒌乩谆??！?/p>

有人說：“葫蘆小的時候是綠色的，全身長滿了白毛毛，摸上去扎扎的，被人摸過的葫蘆就再也長不大了?！?/p>

有人說，“有個動畫片《葫蘆兄弟》，一年級的時候，下了雨不上體育課，我們就可以看了?！?/p>

對此，用孫老師的話來說：“引導(dǎo)學生用自己質(zhì)樸、靈性的語言來描述印象里這些可愛的植物精靈，借以訓(xùn)練語言；還可以引導(dǎo)孩子們用他們超乎大人想象的思維說說自己知道的相關(guān)知識，從而拓展思維；更可以將我自己知道的那點關(guān)于葫蘆的內(nèi)容夾雜著自己的感受向孩子們娓娓道來?！雹?/p>

從釋義學的哲學觀念出發(fā)，教學的過程就是追尋意義的過程。漢字的教學過程，是在一個共時性的符號系統(tǒng)當中實現(xiàn)對于漢字意義的追尋。這個系統(tǒng)就包括了漢字背后不在場的歷史文化、師生的生活經(jīng)驗、課堂相互激發(fā)的對話環(huán)境等。“因為不存在先在的結(jié)論和固定的答案，那些假設(shè)、偏見、歷史解釋從中不斷得到新的解釋，對話也具有更大的開放性和啟發(fā)性。對話可以無休止地進行下去?！雹鉂h字的教學過程也正是這樣一個開放的、創(chuàng)造性的活動，學生們在這個過程當中既形成對于客觀語文知識的理解，同時也形成了對自我素養(yǎng)和精神的重新建構(gòu)，正所謂“主客一體、一心二門”，實現(xiàn)了視界的融合。正如伽達默爾所言，歷史理解的真正對象不是事件，而是事件的意義。語文識字教學不是讓學生理解既定的、科學的、歷時性的漢字知識，而是理解教學對話關(guān)系中生成性的、共時性的漢字所蘊涵的價值。

從學習心理的角度來看，語言學習的過程總是在“語文-文化”的結(jié)構(gòu)符號當中實現(xiàn)的。現(xiàn)代語言學家韓禮德（M. A. K. Halliday）基于他的“以語言為核心的學習理論”提出，當孩子學習語言時，他們并不是僅僅參與到一種學習的類型中，而是在于學習的基礎(chǔ)模式本身。人類學習的基本的區(qū)別特征在于產(chǎn)生意義（making meaning），也是符號學的過程（semiotic process）；人類符號學的原型是語言，當學習個體發(fā)生語言行為的同時，個體的學習行為也就發(fā)生了。11從最為具體的層面來說，語言不僅是由句子組成，更是由文本（text）或者以人際交流為目的的有意義的對話環(huán)境組成。這種語言的環(huán)境本身就是一種符號結(jié)構(gòu)，它賦予參與者以預(yù)知可能相互理解的功能。12

語文教學的根本，在于對于學生創(chuàng)造性的言語能力、思維能力、審美能力的激發(fā)。通過想象、創(chuàng)造、對話實現(xiàn)創(chuàng)造性的語文教學活動，這不獨是識字教學的理想境界，這也是語文教學的理想境界。正如《學記》所言：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲?！?3好的教學能夠充分激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想象力，在學習者與歷史文化的對話中、與個體經(jīng)驗體悟的對話中、與老師同伴的交流對話中，形成春風化雨般的境界。

王陽明說，教育如同“時雨春風，沾被卉木”。14教育就好比春風細雨滋潤花木一樣，順著孩子們的天性并使其身心愉快，則能夠使其蓬勃發(fā)展，否則就會枯萎衰敗。漢字是有溫度的，強調(diào)的是漢字不僅僅是作為一種交際的工具符號價值，而且具有豐富的文化傳統(tǒng)與精神內(nèi)涵。正是基于這種思想，孫海芳老師的語文教學，不是征服，不是占有，而是感染，是熏陶；是春風化雨，是潤物無聲；是在漢字的文化精神浸潤中，重新拾回教育和漢字的“詩意的溫潤”。

[注 釋]

①靳?。骸逗蟋F(xiàn)代文化視界的語文課程與教學論》，甘肅教育出版社2006年版，第159頁。

②③⑤⑧⑨孫海芳：《這些字，那些事》，甘肅民族出版社2012年版。

④劉放桐等編：《新編現(xiàn)代西方哲學》，人民出版社2000年版。

⑥蔡元培：《我所受舊教育的回憶》，載高平叔編《蔡元培教育論集》，人民教育出版社1980年版，第228頁。

⑦張世英：《進入澄明之境——哲學的新方向》，商務(wù)印書館1999年版，第17頁。

⑩鐘啟泉、高文：《多維視角下的教育理論與思潮》，教育科學出版社2004年版。

11Halliday，M.A. K，1978，Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education，93.

12Halliday， M.A. K，1978， Language as semiotic： the social interpretation of language and meaning. London： Arnold，2.

13清·孫希旦撰，沈嘯寰、王星賢點校：《禮記集解·學記第十八》，中華書局1989年版，第96頁。

14明·王陽明：《傳習錄》（中卷），中州古籍出版社2008年版，第280頁。