高等教育評估是對高等教育教學、科研創(chuàng)新、學科專業(yè)建設等工作作出客觀的評價和鑒定的過程，對高等教育起診斷、導向、激勵和監(jiān)督作用，是教育主管部門對高等教育進行宏觀管理、監(jiān)控和引導其發(fā)展的重要依據(jù)。為了更好地發(fā)揮評估對教育工作的診斷、選優(yōu)與導向作用，適應現(xiàn)代高等教育的多功能、多目標、多類型、多層次特點，高等教育的評估主體、評估目的、評估標準和評估模式等呈現(xiàn)多元化發(fā)展趨勢。

一、高等教育評估主體的多元化

從我國以及歐美發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，高等教育評估主體隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展變化，呈現(xiàn)出多元化發(fā)展。目前，高等教育的評估主體主要有教育行政部門、大學自身以及專門性機構等等。

（一）教育行政部門作為評估主體

國家教委于1990年頒布的《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》中對評估主體作了如下規(guī)定：“普通高等學校教育評估是國家對高等學校實行監(jiān)督的重要形式，由各級人民政府及其教育行政部門實施。”政府是通過評估對高等學校實行監(jiān)督的主體，高等學校是被評估的對象，教育界、知識界和社會用人部門是政府對高等學校進行評估、實行監(jiān)督時所依靠的社會力量，處于從屬地位。[1]盡管以政府為主體的評估，有既當運動員又當裁判員之嫌，但這與我國當時社會經(jīng)濟發(fā)展、教育體制相適應，對我國高等教育的發(fā)展起到了重大的促進作用。鐘秉林教授對肇始于2003年的我國第一輪評估用了 “六個促進”、 “存在四個問題”進行了總結和概括[2][3]，肯定了本輪評估的積極意義。

（二）大學自身作為評估主體

如果說以教育主管部門為主體的評估，是計劃經(jīng)濟時代產(chǎn)物的話，那么以大學自身為主體的評估則是市場經(jīng)濟發(fā)展到一定階段、高等學校自主權不斷擴大的結果。國外許多國家都將高等學校的內(nèi)部質量評估作為大學質量評估首要的體制。日本1991年簡化后的《大學設置基準》明文要求高校展開自我檢查與評估[4]；英國的高等學校是實行自我管理的自治性機構[5]。隨著我國市場經(jīng)濟不斷發(fā)展，高校的自主權不斷擴大， 高校自我評估成為了高等教育評估的重要組成部分?！督逃筷P于普通高等教育學校教學評估的意見》（教高[2011]9號）提出要完善學校自我評估制度；學校在自我評估基礎上形成本科教學年度質量報告，在適當范圍發(fā)布并報相關教育行政部門；自評報告作為國家或專門機構評估的重要參考。

以大學自身為主體的評估制度，難免出現(xiàn)“家丑不外揚”、力度不夠等問題，但由于這一制度能充分及時發(fā)現(xiàn)自身問題并進行糾正，有利于明晰自己努力的方向，有利于大學特色的建設，因而越來越受到重視。

（三）專業(yè)機構作為評估主體

以專業(yè)性中介機構為主體的評估是教育主管部門委托具有資質的專業(yè)性機構對高校作出全方位評判和鑒定的評估形式。歐美發(fā)達國家市場化程度高，專業(yè)性中介機構發(fā)達，還有如高等教育質量保障機構國際網(wǎng)絡（簡稱INQAAHE）、美國高等教育認證協(xié)會（簡稱CHEA）等組織專門對中介性機構進行資格認證，因而專業(yè)性中介機構具有專業(yè)性、獨立性、公正性、權威性的特點。這種以專業(yè)機構為主體的評估不僅能架起高等學校與政府、社會之間溝通的橋梁，建立促進高等教育內(nèi)在邏輯和外在力量共同發(fā)揮作用的制度保證，而且能真正貫徹“管辦評”分離的原則。由于這種評估權威性、專業(yè)性強，在不同國家具有普適性，對促進高等教育的國際化起到重要的作用，因此成為了高等教育評估的國際發(fā)展趨勢。

隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，高等教育取得了長足的發(fā)展，高等教育國際化成為我國當前高校發(fā)展的重要歷史使命。要完成這一歷史使命，必須適應國際高教評估的發(fā)展潮流，因此，以專業(yè)性機構為主體的評估方式將成為我國高等教育評估的最主要方式之一。

二、高等教育評估目的的多元化

評估目的多元化發(fā)展是高等教育評估的一大特點，目前主要有合格評估、選優(yōu)評估、診斷評估等等。

（一） 合格評估

合格評估，也稱達標評估、審核評估，評估重點在于考察學校辦學條件和質量是否達到要求，其結果往往作為辦學準入、退出的依據(jù)。如《教育部關于普通高等教育學校教學評估的意見》明文規(guī)定，合格評估的重點是考察學校基本辦學條件、基本教學管理、基本教學質量、教學改革與內(nèi)部質量保障體系的運行情況。合格評估是保證高等教育質量的重要手段?，F(xiàn)階段我國由教育行政部門主導的評估大多為合格評估。它是市場化發(fā)展水平不高及高校競爭機制還沒完全形成時的產(chǎn)物。

（二）選優(yōu)評估

選優(yōu)評估是對高校教育質量進行評價與鑒定，形成級差的評估。通常做法是對高校的辦學質量與水平等以量化形式進行先后排序。如《泰晤士報高等教育特刊》、《美國新聞和世界報道》、上海交通大學發(fā)布的世界大學排行榜、世界大學學術排名（ARWU）以及對我國高等教育發(fā)展影響巨大的“211工程”，“985工程”計劃等都屬于選優(yōu)評估。選優(yōu)評估有利于大學之間的競爭，對促進大學辦學水平和質量提高具有重要意義。盡管選優(yōu)評估通常是資源不足情況下的產(chǎn)物，但是由于選優(yōu)評估有利于形成競爭，促進共同發(fā)展，因而在高度市場化社會系統(tǒng)中，這種評估處于非常重要的地位。

（三） 診斷性評估

診斷性評估以探求大學在發(fā)展過程中存在的問題為目的。面對社會經(jīng)濟環(huán)境的不斷發(fā)展變化，大學在發(fā)展過程中也會面臨這樣那樣的問題。診斷性評估可以幫助高校及時發(fā)現(xiàn)自身的問題，提高自身的競爭力，因而受到許多高校的重視。目前，無論是西方發(fā)達國家抑或發(fā)展中國家的高校都自覺地開展診斷性評估。診斷性評估的應用將越來越普遍。

三、高等教育評估標準的多元化

采用什么樣的標準來評估高等教育質量，直接關系到大學的發(fā)展方向。高等教育發(fā)展到今天，其價值與質量已經(jīng)呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢，這種多樣化最終導致了高等教育評估標準的多元化。當前，高等教育評估標準主要有通用評估標準與分類評估標準。

（一）通用評估標準：以基本評估指標為核心

通用評估標準的邏輯起點在于，高等學校的多樣化并沒有否定不同類型、不同層次的院校存在一個共同遵守的、基本的評估標準。袁益民教授對這些基本的評估標準進行了總結和歸納，認為主要體現(xiàn)在以下幾個方面：目標的適切性、資源的有效利用、滿足消費者現(xiàn)實的和潛在的需要、教職員的滿意度、學生學習狀況以及學校環(huán)境等。[6]以基本評估指標為核心的通用評估標準強調的是對高等教育質量最低限度的保障。由于通用評估標準過于一致，在現(xiàn)實生活中也遭到了一些質疑，部分學者認為用一個統(tǒng)一的、固定的標準對高等學校進行評估，容易導致高等學校為了“達標”而放棄“特色”。但是，也有學者提出，在評估標準的選擇上政府應尋求這種不同類型院校之間存在的共性的、基本的質量標準，以保證高等院校達到基本的辦學水平[7]。

（二）分類評估標準：以差異化評估指標為核心

分類評估標準強調，根據(jù)高等學校的多樣化以及社會需求的多元化，設立分層、分類的評估標準，以引導不同層次、不同類型、不同科類、不同地域的大學辦出自己的特色。分類評估標準以差異化評估指標為核心，在評估標準的設計上往往會針對不同高校采用不同的評估指標體系或者在相同的評估指標體系中設置不同的權重。制訂分類評估標準的關鍵在于提出一個科學、合理的高校分類標準和分類方案。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議上通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中也特別強調，要“考慮多樣性并避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質量”[8]。

在高等教育評估標準的選擇上，如果評估標準過于單一，很可能會忽略不同類型院校之間的特色和差異性；但是如果過分強調特色而忽視通用性，也可能會導致高等學校的發(fā)展失去最基本的質量要求。因此，如何將二者進行有機結合將成為未來高等教育評估標準選擇的一個重要趨勢。

四、高等教育評估類型的多元化

高等教育評估是一項專業(yè)性很強的工作，它不僅體現(xiàn)在評估主體、評估目的以及評估標準的確定等方面，還體現(xiàn)在評估類型的選擇方面。按照評估功能劃分，我國高等教育評估大都可以歸入以下兩類評估類型中。

（一） 形成性評估

形成性評估發(fā)生在教與學的過程中，它不是為了評判教育質量，而是通過查找教育過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量為目的的評估。它是對教與學的雙向評估，更傾向于質性評價。一般來說，形成性評估不以區(qū)分評估對象的優(yōu)良程度為目的，不重視對被評估對象進行分等鑒定。[9]由于形成性評估能夠及時地獲取反饋信息，因此非常有利于適時采取措施改進教學過程。例如，香港的高等教育評估就非常注重教與學過程本身以及質量保證與改進的過程和方法。[10]但是，在我國以往的高等教育評估中形成性評估的效果并不明顯，常常是為了評估而評估，并沒有真正做到以評促學、以評促教。究其原因主要在于，形成性評估結果對被評對象往往不具高利害關系，實施起來也較為費時，但不可否認，形成性評估將成為我國高等教育評估的一大趨勢。

（二） 終結性評估

終結性評估是高等教育評估中主要的、經(jīng)常的形式。它指的是某項教育教學活動告一段落時，對教育質量進行全面評價和判斷，與教育過程毫無關系。一般來說，終結性評估與分等鑒定、做出關于教育者和受教育者個體的決策、做出教育資源配置的決策相聯(lián)系。[11]終結性評估更傾向于量性評價，最大的特點是客觀簡便、易于實行。因此，在以往我國的高等教育評估中較為側重終結性評估，但是不可否認，終結性評估也有其局限性。具體來講，終結性評估模式主要以成績作為最終的評判標準，明顯具有事后驗證的性質，對被評對象本身的改進、完善意義不大。

上述兩種評估類型各有優(yōu)劣，并不是相互矛盾、相互獨立的，形成性評估包含終結性評估，終結性評估又具有一定的形成性評估功能?？梢灶A見，在未來的高等教育評估中，將逐步走向形成性評估與終結性評估相結合的發(fā)展性多元評估體系。

參考文獻：

[1]韋萍珊.我國高等教育評估中評估主體的多元化探析[J].教學研究，2004（5）： 380-382.

[2]鐘秉林. 本科教學評估若干熱點問題淺析 [J]. 高等教育研究，2009（6）：38-45.

[3][8]張忠華. 論高等教育質量評估的多元化趨向[J].國家教育行政學院學報，2011（2）：58-61.

[4]蔡浩林， 張紅梅.日本高等教育多元化質量評估體系的構建[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2006（11）：82-84.

[5]王英娜.我國高等教育質量評估主體多元化探析[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2005（12）：4-6.

[6][7]杜瑞軍，周廷勇，李慶豐，夏仕武.高等教育質量多元化與高教評估改革[J].高教發(fā)展與評估，2007（1）：41-49.

[9][11]王紅.我國高等教育評估分類與現(xiàn)實選擇初探[J]. 中國高等教育，2011（7） ：44-45.

[10]王景枝.香港高校教學質量的評估與啟示[J].江蘇高教，2006（6）：53-56.

（責任編輯 劉第紅）