摘要：工具理性在國(guó)內(nèi)高等教育領(lǐng)域大行其道。本文在闡述STS教育的興起、分析高等教育中工具理性的盛行帶來(lái)的諸多問(wèn)題的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性之于高等教育的重要意義。

關(guān)鍵詞：高等教育；STS；價(jià)值理性；工具理性

根據(jù)教育部公布的“2010年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)”和《2010年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，我國(guó)現(xiàn)有各類(lèi)高等教育機(jī)構(gòu)數(shù)（含研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、普通高校、成人高等學(xué)校和民辦高等教育機(jī)構(gòu)）4300多所，高等教育的總規(guī)模突破3000萬(wàn)人。從數(shù)量上講，中國(guó)已經(jīng)躋身于高等教育大國(guó)。然而，步入大眾化階段的中國(guó)高等教育，在質(zhì)量上與美國(guó)、德國(guó)、日本、英國(guó)等國(guó)仍然是不可同日而語(yǔ)的。美國(guó)《大西洋月刊》于2012年2月16日刊登題為《為什么中國(guó)沒(méi)贏：美國(guó)高等教育依然好得多》的文章，指出中國(guó)大學(xué)課堂的缺點(diǎn)或多或少眾所周知——死記硬背、過(guò)分講究學(xué)業(yè)表現(xiàn)，每周上課時(shí)間超過(guò)25學(xué)時(shí)，班級(jí)人數(shù)過(guò)多；大學(xué)生通常擁擠在4人間或6人間的宿舍（很多學(xué)校還有8人間或更多人一間），缺少學(xué)生社交場(chǎng)所，不利于學(xué)生身心健康發(fā)展；學(xué)習(xí)的概念狹隘，重視學(xué)業(yè)而忽視學(xué)生發(fā)展等等。文章一出，立即引起國(guó)內(nèi)諸多媒體熱議。然而，國(guó)內(nèi)高等教育面臨的問(wèn)題絕不僅僅如此。

一、歷史：STS教育，從價(jià)值理性角度反思傳統(tǒng)科學(xué)教育

（一） STS的興起

英國(guó)科學(xué)家斯諾（C.P.Snow）于1959年5月在劍橋大學(xué)發(fā)表了題為《兩種文化和科學(xué)革命》的演講，提出西方社會(huì)生活中“科學(xué)文化”和“人文文化”的分裂、沖突，這一觀點(diǎn)被稱(chēng)為“斯諾命題”。而工具理性的盛行強(qiáng)化了兩種文化的對(duì)立，由此帶來(lái)教育領(lǐng)域的諸多困境。隨著社會(huì)工具理性的愈演愈烈，科學(xué)在一段時(shí)間里被視為“最有價(jià)值的知識(shí)”、“客觀真理”，科學(xué)文化全面壓倒了人文文化，后者變?yōu)槿鮿?shì)，甚至在某些人心目中成了百無(wú)一用的東西。在科學(xué)知識(shí)至高無(wú)上的體系下，教育工作者和受教育者都極端崇尚科學(xué)能力，片面強(qiáng)調(diào)智力水平。庫(kù)恩（T.S.Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出了歷史主義科學(xué)哲學(xué)觀，其“范式理論”（paradigm）挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)科學(xué)教育的基本假設(shè)，也推動(dòng)了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展。環(huán)境污染、生態(tài)失衡、資源破壞等社會(huì)問(wèn)題，進(jìn)一步促進(jìn)了人們對(duì)科學(xué)社會(huì)功能的反思。在這種背景下，STS運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。[1]1982年，美國(guó)“全國(guó)科學(xué)教師協(xié)會(huì)”（NSTA）發(fā)表了題為“科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)：80年代的科學(xué)教育”的宣言，強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)科學(xué)技術(shù)的理解與整個(gè)人類(lèi)社會(huì)文化結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感的一代公民。隨后，各種形式的STS教育在美、英等西方發(fā)達(dá)國(guó)家相繼問(wèn)世。

（二）STS教育

1.STS概念和基本觀點(diǎn)

STS的英文為“Science-Technology-Society”。STS教育源于人們對(duì)濫用科學(xué)技術(shù)和由此導(dǎo)致的各種社會(huì)問(wèn)題的反思，也是對(duì)過(guò)去崇尚理性探究而忽視其社會(huì)價(jià)值的傳統(tǒng)科學(xué)教育的反思。[2]迄今為止，中外學(xué)者們還沒(méi)有就STS概念達(dá)成共識(shí)，美國(guó)大多數(shù)學(xué)者通常將STS視為科學(xué)史、技術(shù)史、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、技術(shù)社會(huì)學(xué)、科技政策研究等對(duì)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的相互關(guān)系之研究的總稱(chēng)。[3]STS教育集中反映了科學(xué)教育中的價(jià)值理性，被稱(chēng)為科學(xué)教育的范式轉(zhuǎn)換，被視為當(dāng)今科學(xué)教育的主流。

畢華林教授將STS教育的基本觀點(diǎn)梳理為：科學(xué)教育應(yīng)該教授與當(dāng)代生活有密切關(guān)系的科學(xué)知識(shí)；內(nèi)容應(yīng)該與個(gè)人需要有關(guān)；應(yīng)該在把科學(xué)教育視為人類(lèi)整體知識(shí)的一部分這樣的更加綜合性的背景中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)；應(yīng)該讓受教育者了解科學(xué)與社會(huì)其他方面之間的關(guān)系，了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)給社會(huì)所帶來(lái)的一系列倫理難題以及獲得公眾支持的重要性等。[4]

STS教育注重科學(xué)知識(shí)在社會(huì)生活中的應(yīng)用，使學(xué)生能運(yùn)用知識(shí)和技術(shù)改變自身的生活質(zhì)量及生存狀態(tài)；關(guān)注生活、關(guān)注社會(huì)，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感及其對(duì)社會(huì)公眾問(wèn)題的參與意識(shí)；關(guān)注科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使學(xué)生能及時(shí)觸摸科技發(fā)展的最前沿，了解科學(xué)技術(shù)對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大推動(dòng)作用。

2.STS課程

STS課程因應(yīng)了西方科學(xué)教育改革的需要，是綜合了社會(huì)教育的科學(xué)、技術(shù)教育的所有課程形式的總稱(chēng)?！皩⑸鐣?huì)價(jià)值觀和倫理道德問(wèn)題引入科學(xué)教育領(lǐng)域，用富于人文關(guān)懷的批判性視角來(lái)反思科學(xué)技術(shù)與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，以積極地幫助學(xué)生在科學(xué)活動(dòng)中形成恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)倫理觀，并培養(yǎng)他們做出有利于人類(lèi)可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)決策的能力?！盵5] STS課程關(guān)注教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人發(fā)展目標(biāo)。換言之，它更關(guān)注科學(xué)教育活動(dòng)中的“人”的因素。在教育目標(biāo)方面，它追求的是全面的公民“科學(xué)素養(yǎng)”的普遍提高，“實(shí)際上是將科學(xué)領(lǐng)域的精英教育向大眾教育扭轉(zhuǎn)”；教育內(nèi)容“從學(xué)生的個(gè)人發(fā)展需要和生活實(shí)際出發(fā)”，“為大多數(shù)人的未來(lái)生活和職業(yè)需求做基本的科學(xué)知識(shí)與科學(xué)能力的準(zhǔn)備”；在教育方式上，“注重學(xué)生的個(gè)人探究和主體體驗(yàn)，反對(duì)以專(zhuān)制的態(tài)度將現(xiàn)成結(jié)論直接灌輸給學(xué)生”[6]。

從STS教育的發(fā)展來(lái)看，主要集中在非高等教育領(lǐng)域，但我們發(fā)現(xiàn)近年來(lái)各國(guó)高等教育的研究方向與課程設(shè)置越來(lái)越重視從社會(huì)價(jià)值理性角度解讀人類(lèi)面臨的各種問(wèn)題。例如，有學(xué)者就溫室氣體排放作為典型的STS具體案例分析，為減少溫室氣體排放找到行動(dòng)上的理論來(lái)源。[7]

（三）STS教育中的價(jià)值理性

德國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）把人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)的合理性分為工具理性（instrumental rationality）和價(jià)值理性（value rationality）。工具理性只關(guān)心如何借助理性達(dá)到預(yù)期目的和這一實(shí)現(xiàn)過(guò)程的程序與條件，忽視這一目標(biāo)的價(jià)值意義，漠視人的情感和精神價(jià)值；而價(jià)值理性從另外一個(gè)角度，注重行為本身所能代表的價(jià)值，對(duì)目標(biāo)作出整體性與終極性的價(jià)值評(píng)估。

科學(xué)教育的內(nèi)容與個(gè)人的生活需求相關(guān)，首先要求學(xué)生樹(shù)立價(jià)值觀，從而產(chǎn)生科學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，以及應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的方向。STS教育在反思傳統(tǒng)科學(xué)教育的基礎(chǔ)上更多體現(xiàn)了價(jià)值理性。

孫可平博士通過(guò)對(duì)STS教育目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)考察，發(fā)現(xiàn)所有的STS教育項(xiàng)目都擴(kuò)展了科學(xué)教育的目標(biāo)，突出了個(gè)人發(fā)展、社會(huì)發(fā)展與文化的目標(biāo)。在發(fā)展個(gè)體科學(xué)素養(yǎng)、提高學(xué)生對(duì)科技的興趣與動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)能力和對(duì)科技議題的決策能力、發(fā)展學(xué)生的價(jià)值與倫理觀念等個(gè)體發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)上，STS教育還提倡，擴(kuò)展學(xué)生對(duì)社會(huì)的理解、對(duì)社會(huì)生活中的合作關(guān)系的理解，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感與同情心。由此可見(jiàn)，STS教育突出了對(duì)科學(xué)的文化解讀、對(duì)科學(xué)的社會(huì)價(jià)值與人生意義的理解。

二、現(xiàn)狀：高等教育領(lǐng)域，工具理性盛行、價(jià)值理性缺失

近年來(lái)，受教育科技取向思潮的影響，國(guó)內(nèi)高等教育領(lǐng)域，新的“斯諾命題”正在上演。政府和社會(huì)對(duì)大學(xué)的過(guò)多干涉，很大程度上左右著高校的辦學(xué)思路和定位，催生了高校盲目合并、官僚機(jī)構(gòu)的龐大和學(xué)術(shù)的政治化傾向等問(wèn)題；將一切指標(biāo)盡可能量化，“唯論文數(shù)量論”、“唯科研項(xiàng)目論”、“唯高級(jí)人才百分比論”、“唯畢業(yè)生就業(yè)率論”等在高等教育界長(zhǎng)期盛行[8]。

馮建明教授在《我國(guó)高水平大學(xué)建設(shè)中的兩難抉擇及其應(yīng)對(duì)》中指出“工具理性的過(guò)度張揚(yáng)在一定程度上影響了我國(guó)高水平大學(xué)對(duì)價(jià)值理性的追索”。例如：大學(xué)越來(lái)越面臨精神缺失和文化危機(jī)；道德影響力和文化吸引力并未與大學(xué)校園的外在形象同步提升；隨招生規(guī)模的擴(kuò)大、培養(yǎng)層次的豐富而來(lái)的是全社會(huì)對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的批評(píng)；科學(xué)技術(shù)成果層出不窮卻乏重大成就可陳；論文、項(xiàng)目、獲獎(jiǎng)、專(zhuān)利等反映學(xué)術(shù)能力的數(shù)據(jù)屢攀新高，而大學(xué)學(xué)術(shù)道德和學(xué)術(shù)誠(chéng)信備受質(zhì)疑和批評(píng)；大學(xué)教授隊(duì)伍龐大與傳統(tǒng)的師表形象和人們期待的科學(xué)巨匠、人文大事似乎漸行漸遠(yuǎn)。馮教授認(rèn)為：“對(duì)此，我們當(dāng)然可以從社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面進(jìn)行歸因分析，但不可否認(rèn)的是，這也是我國(guó)高水平大學(xué)在一段時(shí)間以來(lái)重指標(biāo)輕根本、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重物質(zhì)輕精神、重科研輕教學(xué)，偏離了價(jià)值理性的發(fā)展軌道所致?！盵9]高水平大學(xué)的價(jià)值理性缺失，在相當(dāng)程度上反映了整個(gè)國(guó)內(nèi)高等教育領(lǐng)域價(jià)值理性的弱勢(shì)地位。

至此，在高等教育領(lǐng)域，工具理性完全凌駕于價(jià)值理性之上。

1948年，著名建筑學(xué)家梁思成先生在清華大學(xué)做了題為“半個(gè)人的時(shí)代”的報(bào)告，告誡清華學(xué)子，文理教育的分家會(huì)導(dǎo)致人的片面化。[10]然而，很長(zhǎng)一段時(shí)間，我們將大學(xué)的基本職能限于人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)，而實(shí)際上或者脫離于時(shí)代，或者屈從于社會(huì)需求。國(guó)內(nèi)幾乎所有高等院校均按照政府或市場(chǎng)的需要來(lái)培養(yǎng)國(guó)家定向需要或“適銷(xiāo)對(duì)路”的人才，弱化了人才培養(yǎng)中的價(jià)值理性教育，這實(shí)質(zhì)上是一種被工具化的人才培養(yǎng)。在工具理性主導(dǎo)下，高校圍繞著效益產(chǎn)出轉(zhuǎn)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置圍繞著市場(chǎng)行情轉(zhuǎn)、受教育者圍繞實(shí)用功利轉(zhuǎn)，高等教育以培養(yǎng)為社會(huì)發(fā)展提供所需要的各專(zhuān)業(yè)人才為目標(biāo)，忽視了教育之于人的意義，導(dǎo)致高等教育工具理性過(guò)于凸顯、高等教育價(jià)值理性逐漸弱化。[11]特別在高校擴(kuò)招、高等教育管理體制改革之后，大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)壓力和國(guó)內(nèi)高校之間規(guī)模效應(yīng)帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)壓力，最終使高等教育一邊倒地投向了工具理性。

我國(guó)的高等教育出現(xiàn)了嚴(yán)重的價(jià)值理性的缺失現(xiàn)象；高校教育者和學(xué)生都出現(xiàn)了急功近利的浮躁心態(tài)，在教育中一味追求有用的學(xué)歷、證書(shū)、知識(shí)、技能等；解決了“如何做”的問(wèn)題，卻忘了解決“為什么做”的疑惑。就個(gè)體而言，很多學(xué)生雖然有高學(xué)歷，找到了高薪職位，但他們生活并不幸福，反而內(nèi)心焦慮迷茫；對(duì)于社會(huì)整體，我們看到高校畢業(yè)生尤其是理工類(lèi)畢業(yè)生盲目創(chuàng)業(yè)，以及中國(guó)社會(huì)精英層普遍無(wú)原則、無(wú)責(zé)任甚至無(wú)良知的現(xiàn)象。一方面畢業(yè)生受到科技商業(yè)明星的榜樣蠱惑，崇拜他們工具理性帶來(lái)的成功、財(cái)富與地位；另一方面，那些所謂的成功人士由于價(jià)值理性的孱弱，除了外表享受風(fēng)光，實(shí)則精神不平和、心靈不幸福，因?yàn)樗麄兯艿母叩冉逃](méi)有使他們得到價(jià)值理性的訓(xùn)練，沒(méi)有解決好使命感，沒(méi)有找到人生的終極意義。

三、趨勢(shì)：高等教育，呼喚價(jià)值理性

（一）高等教育要實(shí)現(xiàn)工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一

價(jià)值理性是工具理性的精神動(dòng)力和價(jià)值追求。在追求科學(xué)的工具理性行動(dòng)過(guò)程中會(huì)遇到各種問(wèn)題，需要價(jià)值理性給予信念、意志等精神支持。如果不能解決“求知是為什么”的價(jià)值理性問(wèn)題，科學(xué)發(fā)展的工具理性將失去意義。

工具理性是價(jià)值理性的現(xiàn)實(shí)支撐和實(shí)現(xiàn)途徑。通過(guò)工具理性階段性地對(duì)人自身生活環(huán)境的開(kāi)拓，不斷促使價(jià)值理性確立新的人生終極意義與目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性的升華提供現(xiàn)實(shí)支撐。

價(jià)值理性和工具理性統(tǒng)一于人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐。價(jià)值理性解決主體“做什么”的問(wèn)題，而工具理性解決“如何做”的問(wèn)題。兩種理性分別作用于不同層面，只是隨著科技進(jìn)步及其廣泛應(yīng)用，功利主義等各種因素使工具理性占了主導(dǎo)地位，價(jià)值理性日益失落，兩者之間疏離和扭曲逐漸成為現(xiàn)代社會(huì)中各種危機(jī)的根源。工具理性主導(dǎo)下的科學(xué)、技術(shù)飛速發(fā)展，衍生出環(huán)境、能源等相關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、甚至社會(huì)道德、倫理等問(wèn)題，人們對(duì)價(jià)值理性回歸的呼聲就愈來(lái)愈高。在高等教育層面，急需價(jià)值理性來(lái)平衡工具理性帶來(lái)的各種負(fù)面問(wèn)題，而價(jià)值理性對(duì)高等教育的指導(dǎo)也將更加深入、全面。

（二）價(jià)值理性的傳承是教育的本質(zhì)與前提

愛(ài)因斯坦在加利福尼亞理工學(xué)院的演講中，對(duì)“這一支以應(yīng)用科學(xué)作為自己專(zhuān)業(yè)的青年人”提出忠告：“你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)； 關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)和產(chǎn)品分配這樣一些尚未解決的重大問(wèn)題，用于保證我們科學(xué)思想的成果會(huì)造福于人類(lèi)，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖標(biāo)和方程時(shí)，千萬(wàn)不要忘記這一點(diǎn)！”價(jià)值理性的傳承是教育的本質(zhì)與前提，人類(lèi)探索科學(xué)領(lǐng)域，是為了使自身得到更大的解放，獲得物質(zhì)和精神上的滿(mǎn)足。如果忘記這一初衷，教育則會(huì)淪為異化人本身的工具，使絕大多數(shù)人不能得到身心的解放與自由。

（三）價(jià)值理性之于高等教育的意義

高等教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其最基本的功能，就是在其他階段教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)和塑造在人格、精神上健全、完整的人。臺(tái)灣學(xué)者黃俊杰認(rèn)為：“大學(xué)之基本功能在于教育，在于引導(dǎo)青年生命的成長(zhǎng)?！盵12]價(jià)值理性對(duì)高等教育的深刻意義在科學(xué)、技術(shù)日新月異的當(dāng)今社會(huì)越來(lái)越凸現(xiàn)。保留高等教育的價(jià)值理性，才能對(duì)現(xiàn)實(shí)高等教育發(fā)展起到精神引導(dǎo)和平衡作用。

亞伯拉罕·弗萊克斯（Abraham Flexner）在《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》中談道：“大學(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能流行什么就迎合什么。大學(xué)應(yīng)不斷滿(mǎn)足社會(huì)的需求，而不是它的欲望?！蔽鞅睅煼洞髮W(xué)高教所所長(zhǎng)安心教授，針對(duì)教育部提出“高校就業(yè)率連續(xù)兩年低于60%的專(zhuān)業(yè)，調(diào)減招生計(jì)劃直至停招”的“專(zhuān)業(yè)淘汰制”規(guī)定，提出，高等教育不僅要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，也要對(duì)受教育者個(gè)體進(jìn)行關(guān)注；高等教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，離開(kāi)了培養(yǎng)人的活動(dòng)，高等教育的一切工具目的也將會(huì)變得沒(méi)有意義；重視高等教育的價(jià)值理性，可以防止高等教育淪為“精神退化的制器工廠”。[13]

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（責(zé)任編輯 劉第紅）