摘要：教學(xué)文化是教育文化的核心，其內(nèi)涵闡明了教學(xué)文化建構(gòu)主體的文化自主性并以文化自覺的精神實踐交互生成集體學(xué)習(xí)的價值理念，它是以集體文化的生成過程和融合結(jié)果為基質(zhì)，在交往學(xué)習(xí)場域中以學(xué)習(xí)共同體的方式、生成互文性的特質(zhì)來呈現(xiàn)教育生活的文化樣態(tài)，而這種教學(xué)文化生活形態(tài)的形塑根植于教學(xué)文化建構(gòu)過程中教學(xué)主體間及文本借助于對話、交往和理解達到視域融合的過程。

關(guān)鍵詞：視域融合；教學(xué)文化；交往學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)共同體

一、“視域融合”解讀

“視域融合”是伽達默爾哲學(xué)解釋學(xué)思想的核心?！耙曈蛉诤稀钡母醇词恰癉asein”之”Sein”自身的澄明與顯現(xiàn)。伽達默爾認為，“真理不可能是個人的，沒有一個‘原意’等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，真理本身是一種‘視域融合’”[1]?！耙曈蚓褪强匆暤膮^(qū)域（Gesichtskresis），這個區(qū)域囊括包容了從某個立足點出發(fā)所看到的一切?！?[2] “該概念在伽達默爾哲學(xué)中具體指理解的過程性實質(zhì)，是歷史和現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我的無限融合過程。意義境域的基本開放性和前見解的特殊性賦予了‘視域融合’基本的超越性、開放性和個體性。”[3] 其實“融合”本身就是一種認識的方法，這種融合性具有無限開放的生成特性。

（一）“視域融合”是主體認知運動的有限與無限的辯證統(tǒng)一

“視域融合”中包含看、聽、說三個方面，三個方面關(guān)系是密不可分的，任何一個方面都投射和包容其他兩個方面?！耙暡粌H僅是眼睛在看，眼睛對客體的一種端詳與觀察，它更是在時間流逝中的歷史的看，融入過去、現(xiàn)在和未來的看?！盵4]視域 “融合”之所以成為可能，是在語言與存在的相互撐持中展開了一個生存的境域。在此境域中道說——應(yīng)答即對話的發(fā)生與延展不僅僅是由于其中包容著同一性基質(zhì)，而是因為其中的一切都處于敞開之境，更多是異質(zhì)性因素的交融。進一步理解，視域的“境域”既表達了一種限制視野的可能性，即言傳了一個人視力所能達到的范圍和界限，同時又表明這種范圍和界限的不固定、偶緣性，是敞開的，具有無限性可能的方法，即“隨著主體認識運動，視域可以不斷地向前延伸”[5]。因此，“視域融合”本質(zhì)是認識有限與無限的辨證統(tǒng)一。其實，具有視域，就意味著不局限于近在眼前的東西，并能夠超出這種東西之外去觀看，也就是“視的主體”能夠超越自身眼界。因為，“視域”不是封閉的而是靈活多變的、開放的，即當主體在“視域”中運動時，“視域會隨主體而運動，主體視域可以擴容包括過去的視域和他人的視域，這樣就會產(chǎn)生‘視域融合’”[6]。 把文本之“意”作為一個當前的視域或立足點，并不意味著這個視域因此是永不變動的，視域的變動必然引起意義生成的方式及思想內(nèi)容的變動。其實，主體的視域正是由各種變動著的各個小視域整合成一個大視域，這個大視域中的若干個子視域體現(xiàn)出有限性，并在相互之間形成差異性的沖突關(guān)系，而這借助理解或解釋的協(xié)調(diào)，最終形成了克服原來諸種視域的片面性的新視域，并在永無終結(jié)的開放中轉(zhuǎn)換視域的融合。

（二）“視域融合”是主體間建構(gòu)意義生成關(guān)系的理解過程

伽達默爾以達成“理解”的“視域融合為根本目的，是在一個更廣闊的視域中以對話方式進入理解的循環(huán)。不僅提供一種全新的真理理論和方法理論及其融合觀，而且是圍繞著“意義”展開理解或解釋的，意義本身是在通過解釋者或理解者和文本視界融合的動態(tài)過程中不斷呈現(xiàn)，并在此過程中形成理解的內(nèi)在超越性，把對文本及文化的理解的關(guān)系轉(zhuǎn)換到我們自己的生活或生命的世界中，進而自動生成我們存在的意義與人類文化的融通，此融通中有突破，并在突破中創(chuàng)新，創(chuàng)新中融合文化的力量。他認為“視域融合”的最終旨歸于實踐，即視域融合生成的意義不僅僅是當下瞬間生成的，更深層意義是在時間的延續(xù)中動態(tài)發(fā)展的無限開放性，力求通過學(xué)習(xí)實踐在一個廣闊的人類文化生活世界的背景中展開人的理解性的意義生成活動?！耙环矫?，融合包含了當前視域的擴展，旨在通過融合盡可能消除偏見，而達到一種共識；另一方面，融合還包括對過去視域的某種凝聚，旨在通過對歷史文本視域的領(lǐng)會、理解而達到一種融通?！盵7]這不僅是認識主體新的理解的出發(fā)點，也構(gòu)成一種集體文化的反思關(guān)系和交流能力。其實，人類的認知發(fā)展的根源實現(xiàn)于生成性的理解反思關(guān)系中的融合，因為意義性反思理解關(guān)系是主體間及與文本展開“視域融合”得以真正實現(xiàn)的先決條件?！爸挥性谝饬x性反思中的融合才能使個體更全面更深入與文本交往，回應(yīng)文本的期待，延續(xù)文本的生命意義?！盵8] 在此基礎(chǔ)上生成人的文化精神氣質(zhì)，進而熔煉一種“類”文化生命形態(tài)共同感與道德感，這樣人的意義性在集體文化中生成能力以建構(gòu)社會文化生活和“類”生命文化一脈相承的世界文明。

二、教學(xué)文化內(nèi)涵及特質(zhì)

文化是人創(chuàng)造的，文化的特征由人規(guī)定，文化的意義和價值由人來賦予與認同。它是人們社會實踐的產(chǎn)物，即人與人的交往過程完成文化的孕育、生成、更新和創(chuàng)造。文化是一個非常廣泛的概念，人類的一切活動都浸潤文化的因子，具有多樣性和復(fù)雜性。一般而言文化有兩種，一種是生產(chǎn)文化，一種是精神文化。任何文化都為生活所用，包含了一種生活生存的理論和方式、理念和認識。就個體而言，文化是人的人格及其生存狀態(tài)的反映。廣義的文化是人類創(chuàng)造出來的所有物質(zhì)和精神財富的總和，既包括世界觀、人生觀、價值觀等具有意識形態(tài)性質(zhì)的部分，也包括自然科學(xué)和技術(shù)、語言和文字等非意識形態(tài)的部分。波蘭尼認為“文化是一種信念，是一種求知寄托，一種默會”[9]。

（一）教學(xué)文化建構(gòu)的核心介質(zhì)——對話與交往

文化是以象征媒介（符號）為中介實現(xiàn)表征的。作為人類文化存在與承繼的基本形態(tài)——教學(xué)文化必然蘊含著以表意符號為中介?！敖虒W(xué)的一切都關(guān)乎文化，無論是內(nèi)在的還是外在的 ，顯性的還是隱性的，教學(xué)總是蘊涵自覺、自足、自新和相對獨立的教學(xué)文化?！盵10]其實教學(xué)本身即文化，因為“教學(xué)的主旨即在探究存在于生活中的文化現(xiàn)象，以便彰顯與揭露其中的文化范型，是學(xué)生順利完成‘文化建構(gòu)’的活動。因此，教學(xué)即文化的探究”[11]。但教學(xué)文化的探究活動實際是一個教學(xué)主體基于問題域情境以符號為介質(zhì)，通過師師、師生和生生之間教學(xué)交往而建構(gòu)起來的教學(xué)文化的生活方式。這一文化建構(gòu)過程不僅形成教學(xué)文化的核心特質(zhì)——文化主體性與自覺性，并呈現(xiàn)主體學(xué)習(xí)情境性的文化樣態(tài)，而且生成教學(xué)文化一種聚合性的顯著特征——集體性文化。因而，教學(xué)文化的建構(gòu)活動只能在情境性主體間對話契合點中找出可能真正展開探究的問題和有效方式，因為師、生和文本都有自身獨特的經(jīng)驗話語系統(tǒng)和言說方式，有自身獨特的問題視角和思考向度，并分別以自身熟悉的方式給予回應(yīng)。因此，教學(xué)文化中的對話不僅僅在于形式，而是立足于對話文本的實質(zhì)、內(nèi)容和精神，通過交往學(xué)習(xí)來相互豐富和補充。這樣，對話中產(chǎn)生的實在知識則指向文化存在的意合并證明其合理性。在此意義上，教學(xué)主體借助對話達致知識意合不僅僅是獲得具體認識的手段，也是對話主體知識體系的標準和價值觀形成的基礎(chǔ)，同時形塑不可言傳性文化凝結(jié)并積淀于個體和群體的文化潛意識結(jié)構(gòu)中，“形成了包含持久的價值觀念、思想信仰、行為方式和習(xí)俗制度在內(nèi)的整體性有機系統(tǒng)”[12]。因此，教學(xué)文化實質(zhì)是以對話文化為載體而顯現(xiàn)其內(nèi)涵和力量?！霸谒械慕虒W(xué)之中，進行著最廣義的‘對話’。……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標識?！盵13]此外，對話還意味著教學(xué)文化建構(gòu)和生成是其內(nèi)在生態(tài)要素，在知識即文化的獲得與更新或創(chuàng)新過程中能充分實現(xiàn)教學(xué)主體之間的主動性交互生長與豐富。因為在從事學(xué)習(xí)的活動中，“知識人懷著責任感和普遍性的意圖而進行知識活動，并與潛在環(huán)境文化的現(xiàn)實建立起聯(lián)系，相應(yīng)地也就具有了文化主體能動的自我開放前提上自覺建構(gòu)集體文化的特征，這才能有效地使教學(xué)文化在整體意義上建構(gòu)、凝練，不斷豐富、延展”[14]。讓對話中生成的教學(xué)文本引領(lǐng)師生走向新的更高層面和更廣闊的問題視閾，并在其中擴展實現(xiàn)“教學(xué)文化對促進人的文化生成的歷史擔當，實現(xiàn)教學(xué)傳承知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、組長生命四項基本功能”[15]。因此，正是教學(xué)文化結(jié)構(gòu)豐滿，使教學(xué)文化表征為不再是傳承知識、解析概念或理論的權(quán)威，而是著重知識的再建和幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中協(xié)作和內(nèi)化責任，達成教學(xué)文化目標所追求的主體在共同的學(xué)習(xí)愿景中分享領(lǐng)悟和共生共長。學(xué)習(xí)愿景把教學(xué)文化的核心價值觀或使命感傳遞給學(xué)習(xí)集體中的每一個成員，并轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥砜赡軐崿F(xiàn)的形象，促使求知的寄托內(nèi)化為一種責任的信念并轉(zhuǎn)化為一種希望的行為，這既是新型教學(xué)文化內(nèi)涵存在的基礎(chǔ)，也使其對話文化、合作文化、探究文化構(gòu)成有機整體并彰顯其獨特的文化特質(zhì)。

“人成人”的社會和精神屬性意味著人交往的本性。教學(xué)文化場景實際是社會文化圖景的縮影，自然以交往為存在前提。但教學(xué)的社會性有其獨特的表達方式，是以學(xué)習(xí)過程和整合學(xué)習(xí)結(jié)果為其質(zhì)的規(guī)定性，因而其交往的規(guī)定性是基于學(xué)習(xí)的文化交往?！敖煌保╝ssociation）的基本解釋是互相走動、拜訪、來往。交往是人類特有的存在方式和活動方式，是人與人之間發(fā)生社會關(guān)系的一種中介，是以物質(zhì)交往為基礎(chǔ)的全部經(jīng)濟、政治、思想文化交往的總和。可見，交往應(yīng)然成為教學(xué)文化各要素的結(jié)構(gòu)關(guān)系形成的媒介。

教學(xué)文化的交往中介是以學(xué)習(xí)性交往即交往是基于學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)和表達的。杜威非常強調(diào)“共同的社會生活”、“共同活動”、“溝通”的教育價值。杜威在此所講的正是以人際交往為介質(zhì)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的教育價值問題。杜威認為 “社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性”[16]?！敖煌鶎W(xué)習(xí)是有別于知識學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)的一種獨立類型的學(xué)習(xí)。其機制在于雙方的對話和互動對交往主體建構(gòu)、理解和生成意義的影響。交往學(xué)習(xí)具有促進個體的自我意識和社會性素質(zhì)的形成以及豐富人的發(fā)展的效應(yīng)?！盵17]可見，交往學(xué)習(xí)是基于主體交互活動的發(fā)展性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)范式，是以群體性對話溝通和理解為中心，以交往互動關(guān)系為基礎(chǔ)，通過同他人的對話溝通和交往行為，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)文化和意義的行為方式，是從發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)化的過程來界定和建構(gòu)學(xué)習(xí)過程的?！霸谶@種建構(gòu)過程中，教學(xué)主體在合作及集體協(xié)商的基礎(chǔ)上形成教學(xué)文化共同體，在交往互動中教學(xué)生活和人類文化成果達成共識，達成理解，集體賦義，并經(jīng)過持續(xù)的內(nèi)化、凝聚，積淀為教學(xué)主體相對穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)?！盵18]這基于共享的價值和觀念而凝聚的規(guī)范的學(xué)習(xí)心理文化，既是教學(xué)文化得以實踐的基礎(chǔ)之維，也是教學(xué)文化的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)建構(gòu)的策略和方法，這樣教學(xué)文化的目標與交往學(xué)習(xí)發(fā)展效應(yīng)實現(xiàn)同構(gòu)，即超越了一般意義上的語言交流和思想溝通范疇，直接指向人類文化的存在與精神意義的向度。

（二）教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)——主體間性合作文化

“教學(xué)文化的結(jié)構(gòu)是指教學(xué)文化的構(gòu)成及其要素之間的關(guān)系。”[19]本文從教學(xué)文化構(gòu)成的核心要素主體為切入點展開思考?！安煌慕虒W(xué)實踐主體具有不同的教學(xué)文化形式，可以將教學(xué)文化分為教師文化和學(xué)生文化。如沃勒在《The Sociology of Teaching》一書中，將學(xué)校文化劃分為兩種類型：一是教師的成人社會文化，一是學(xué)生所代表的同輩團體的文化?！盵20]“教師文化是有教師獨特的知識體系、個人信仰、思維方式及價值觀念系統(tǒng)等構(gòu)成的復(fù)合整體。教師文化是支配教師行為方式的深層精神因素?！盵21]“學(xué)生文化就是在教學(xué)實踐過程中學(xué)生群體共享的思想觀念、價值規(guī)范和行為方式，由學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)、行為模式以及共享的價值觀、信仰與意義構(gòu)成?！盵22]因此，教學(xué)文化實質(zhì)上不僅是教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的整體意義建構(gòu)，同時隱含了教師與學(xué)生主導(dǎo)型教學(xué)主體的互動與合作文化的生成與聚合，呈現(xiàn)主體間的關(guān)系的基本關(guān)系場域并依賴于這種中介關(guān)系?！耙簿褪钦f，主體的‘獨立’活動，也要借助于人類共同的文化、語言和勞動工具，這樣，所謂的獨立活動也就不是真正地‘獨立’了。因此，主體間性比主體性更根本。”[23]教育本身是以合作型的社會組織形式存在和表征的。合作是教師專業(yè)素養(yǎng)的主要內(nèi)涵，是教與學(xué)發(fā)生關(guān)系的主要方式，是學(xué)生能力發(fā)展的基礎(chǔ)及能力結(jié)構(gòu)的核心元素。教學(xué)是學(xué)校文化自組織型開放系統(tǒng)中的一個技術(shù)核心系統(tǒng)，“表現(xiàn)出系統(tǒng)的整體性、關(guān)聯(lián)性或交互性、有序性、動態(tài)性、協(xié)同性等特征” [24]。它是一個穩(wěn)定而有彈性的動態(tài)文化系統(tǒng)，有著緊密的結(jié)構(gòu)關(guān)系，其中教師、學(xué)生和文本三者之間是高度依賴和互惠的學(xué)習(xí)資源關(guān)系，有其獨特的文化內(nèi)涵，以努力建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的方式，賦予這一文化系統(tǒng)鮮明的學(xué)習(xí)價值取向、深厚的情感認同與依戀、學(xué)習(xí)資源共享共建信念，強調(diào)的是參與和分享，并融入到整體文化之中，形成教學(xué)文化要素中各個系統(tǒng)協(xié)同作用的結(jié)構(gòu)效能，從而發(fā)揮教學(xué)文化的整體性提升和輻射影響力。當教學(xué)文化的整體性功能得以充分發(fā)揮，教學(xué)文化就表征為一種道德審美力，教學(xué)主體人際關(guān)系展示為師生個性文化共存的一種互尊性自信、理性、積極的健康文化心態(tài)，集中表現(xiàn)為教學(xué)主體內(nèi)在精神世界與外在關(guān)系世界的多元性、系統(tǒng)性的協(xié)調(diào)與平衡，并把教學(xué)環(huán)境建構(gòu)成互文性的文化能量聚結(jié)與轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)場所?！盎ノ男砸辉~指的是一個（或多個）信號系統(tǒng)被轉(zhuǎn)移至另一系統(tǒng)中?！?[26]共生與衍生現(xiàn)象統(tǒng)稱互文性，具有關(guān)聯(lián)、動態(tài)、轉(zhuǎn)變、融合等特點。因此師生關(guān)系和諧融合與教學(xué)文化活動展現(xiàn)的過程，是師生主體間“我-你”合作關(guān)系的形成與伸展的過程。“我—你”關(guān)系實質(zhì)是一種通過平等對話實現(xiàn)相互依賴和互換信息的交往過程，隱含交往中學(xué)習(xí)他者的“顯性知識”和“默會知識”的融合性理解與文化生成，呈現(xiàn)互文性特點。惟如此，師生雙方才有可能沉浸在或吸引到教學(xué)的學(xué)習(xí)場中，促使共同參與、相互吸引，激發(fā)內(nèi)在求知的訴求意愿，體驗學(xué)習(xí)的幸福感，解讀生命的價值，進而在生成性的認知整合中實現(xiàn)精神生長和生命意義的建構(gòu)，并在交互性的精神引領(lǐng)中建構(gòu)生命意義關(guān)系，從而實現(xiàn)教學(xué)文化內(nèi)在品質(zhì)諧和，促進學(xué)生的精神品質(zhì)、人文素養(yǎng)、道德情感、實踐能力和自主學(xué)習(xí)能力的增長，促使學(xué)生全面和諧發(fā)展?？梢姡虒W(xué)文化的互文性特質(zhì)是教學(xué)主體社會化學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的一種獨特的學(xué)習(xí)生活樣態(tài)，其發(fā)生作用的過程實質(zhì)是合作主體深度理解和深刻反思并實踐創(chuàng)新的過程。

三、教學(xué)文化場域中“視域融合”之意蘊

（一）“視域的融合”是教學(xué)文化主體構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體文化存在方式

“共同體是許多人基于自然意志而聚會在一起形成的集合體，他們分享彼此的觀念與理想?！盵26]教學(xué)是一個集合體的組織形態(tài)，教學(xué)文化是一種多群體化的文化結(jié)構(gòu)，由不同觀念、不同層次、不同個性的文化群落組成的學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教學(xué)文化具有鮮明的集群性和交換生成性特征，是教學(xué)主體個性文化和共性文化的高度融合。因此教學(xué)文化實踐的載體是教學(xué)文化場域中實踐主體借助交往構(gòu)成的“學(xué)習(xí)場域”，用來豐富知識和技能、重構(gòu)或完善人格、造就品質(zhì)，以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的教育文化生活方式，促進學(xué)習(xí)者身心健康和諧發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)是集體文化的融聚與生成器，是教學(xué)集體文化得以傳承、更新與創(chuàng)造的路徑依賴，也是集體文化內(nèi)化、凝聚的結(jié)果，并構(gòu)成教學(xué)主體相對穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，形成共同的文化價值觀和教育生活愿景。在此“教”與“學(xué)”的主體成為“育己”的文化主體，成為學(xué)習(xí)的主人，主動建構(gòu)文化生成型的教育生活，此過程本身實現(xiàn)教學(xué)文化的發(fā)展性、系統(tǒng)性和道德性，并在豐富社會文化的生活中促進學(xué)習(xí)者能充滿激情地投入生活，審慎明智地拓展自己的生活履歷，促建心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成長和超越，欣賞并成為促進他人成長的示范力量，在更高層面獲得文化的提升即群體文化或類文化的豐厚與和諧發(fā)展。

教學(xué)文化是文化外在形式（課程、技術(shù)等）、文化內(nèi)在形式（主體性、平等性、人文性等）和文化內(nèi)容（文本、環(huán)境）等的學(xué)習(xí)理念與方式的綜合統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)理念與方式?jīng)Q定學(xué)習(xí)內(nèi)涵品質(zhì)和價值引領(lǐng)效能。教學(xué)文化追求的學(xué)習(xí)共同體就是構(gòu)建一個共生共享的文化意義系統(tǒng)：主體以學(xué)習(xí)者的身份能動地建構(gòu)一個多元化學(xué)習(xí)場域，在場的主體在個性對話、深度理解基礎(chǔ)上達成情感共契與關(guān)照，在彼此分享中個體的意見能被群體理解與吸納，并融入到群體的共享文化意義之中，學(xué)習(xí)主體形成一種群體性思想觀念、價值規(guī)范、行為方式，獲得社會性歸屬感和道德感，實現(xiàn)精神領(lǐng)域的某種超越，獲得具有高度內(nèi)聚力的“責任與義務(wù)”精神能量，這能夠更新個體，乃至改變?nèi)后w與世界的關(guān)系。可見教學(xué)文化的價值追求主旨是學(xué)習(xí)共同體的精神價值內(nèi)化，因為“培養(yǎng)和滿足某一求知熱情的種種言述體系只有在一個尊重這些熱情所肯定的價值的社會支持下才能生存，而一個社會只有在承認并履行它支持培育這些熱情的義務(wù)時才能有文化生活”[27]。這也是一個共同體共有的文化生活系數(shù)。

教學(xué)是在場的主體通過對話和理解對文本即真理無限和有限意義的動態(tài)生成性理解的過程。伽達默爾認為真理呈現(xiàn)于對無限和有限認識的追尋過程就是學(xué)習(xí)主體思想精神開放與統(tǒng)合的過程，也是個體與他人和社會文化生活交往學(xué)習(xí)的過程。唯如此，教學(xué)文化的對話和交往作為媒介才有可能形成師、生、文本互動生成關(guān)系，師生也才有可能通過文化精神的相互聯(lián)結(jié)，獲得存在意義，并在彼此牽引中走向融合的精神意義之境地，進而也才能在個體社會化的歷程中將教學(xué)文化中的意義話語同經(jīng)驗話語系統(tǒng)保持在一種與社會文化系統(tǒng)交流互動的良性狀態(tài)。從深層意義而言，教學(xué)文化的主體只有擺脫了自己“先見”有限視界的束縛，進入他者的視域而形成新的視域，才能得到自我生成，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)師、生和文本三者的“視域”與社會文化生活相融合，并由客觀知識的融會走向內(nèi)在精神的和諧。同時教學(xué)文化中生成的文本意義便呈現(xiàn)于“視域融合”中，并通過“視域融合”獲得具體性與擴展性。沒有視域融合的理解，教學(xué)文化的主體性和文化性的獲得就缺乏一種轉(zhuǎn)換肌理，主體的理解就缺少一種內(nèi)在精神力量的滋長，不能內(nèi)化為一種理性的認知和判斷力，無法使知識深化到學(xué)生的思維和人格結(jié)構(gòu)中，提升為一種與生活世界相和諧的精神品質(zhì)、人倫道德素養(yǎng)和行為文化。

因此，教學(xué)文化建構(gòu)過程是主體性的互動學(xué)習(xí)即以對話交往為介質(zhì)，通過主體間性合作學(xué)習(xí)關(guān)系，在視域融合的理解中相互引發(fā)的，并相互轉(zhuǎn)化生成，共同創(chuàng)建資源共享、精神共建的學(xué)習(xí)共同體的文化存在方式，使具有不同視域的主體在共同學(xué)習(xí)中建構(gòu)平衡、協(xié)作經(jīng)驗系統(tǒng)與默會知識系統(tǒng)，同時又構(gòu)成教學(xué)活動系統(tǒng)展開的具體的實踐性學(xué)習(xí)系統(tǒng)，因為教學(xué)中主體身份的建構(gòu)依附于學(xué)習(xí)共同體自我開拓和自為成長的過程。以此為意合基礎(chǔ)，使主體間的視域擴展為一種更廣闊的視域成為可能，同時也才能促使教學(xué)文化主體自然進入理解自身與世界的循環(huán)，形成一種開放性的跨越，將師生帶入社會性境脈中生命的意義世界。因此，“視域融合”實質(zhì)是教學(xué)文化主體在具體經(jīng)驗境遇中創(chuàng)建的生命化的共同體學(xué)習(xí)方式，這能夠從真正意義上回歸學(xué)校組織中教與學(xué)的文化生活實踐，在此“視域融合”的基礎(chǔ)上，教學(xué)文化呈現(xiàn)為一個主體間性的合作文化形態(tài)和交互生成的過程，此過程中師生才能發(fā)現(xiàn)真實的自己和關(guān)照他人，進而獲得整體性系統(tǒng)理解歷史、自我、現(xiàn)實和人類文明的能力，并習(xí)得實踐學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)向?qū)嵺`學(xué)習(xí)共同體的轉(zhuǎn)向，這正是“視域融合”本身的內(nèi)在要求與必然結(jié)果。因此，教學(xué)文化的“視域融合”最終旨歸于共同體式的學(xué)習(xí)方式。因為，教學(xué)中文化活動是在“視域融合”中對理解的實踐，而理解又是對“視域融合”的一種實踐性理解，即一種理性的反思能力，而教學(xué)中的理性反思是教學(xué)文化實踐的本質(zhì)構(gòu)成。同時“視域融合”又是教學(xué)文化中的倫理學(xué)的實踐，即實踐的教育哲學(xué)，它的理想是完滿人生，體悟道德之善和理性之美。可見，教學(xué)中的“視界融合”不僅僅是師生雙方在實踐境域中對知識界面的理性反思與超越，更是雙方知、情、德在整合式交融中共生共長，通過獨特的教學(xué)文化生活產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愉悅體驗和成就需要，這種體驗將遷移到雙方的精神生活和道德人格中，并將滋長新的內(nèi)涵，即師生的生命本性得以展現(xiàn)，并積極地去追尋生命的意義和價值，從而促進生命的成長。教學(xué)文化如果不能從共同性的多維思想文化和合作式實踐經(jīng)驗中汲取營養(yǎng)并獲得生命意義的承載，它也不能使主體在思想上保持深刻性和生成性，在倫理上保持自律性和社會感，在人格上保持獨立性與和諧性。

（二）“視域融合”是教學(xué)文化內(nèi)蘊審美性道德人格塑造的文化路徑

伽達默爾認為“視域融合”本身蘊含教化的過程和方法。教化的過程是在理解文化傳統(tǒng)在內(nèi)的異己之物的真理內(nèi)容中不斷超出自身，擴展自身，從而在教化中保持一種活動的在者，繼而在場的在者獲得人文主義傳統(tǒng)文化所倡導(dǎo)的“共通感”。“這種共通感主要體現(xiàn)于社會生活中的意義、價值、真理觀的共同感，是個體的人對社會意義系統(tǒng)的歸屬感。”[28]“‘共通感’是人的一種社會感，是人在社會生活中與他人達成一致性的能力，一種類似于社交品質(zhì)的能力，只有具有了共通感人才與他人、社會、民族乃至整個人類具有形成一致意見、達成相互理解的可能?！盵29]“教育是一種良心的事業(yè)”，本身隱含道德成長與超越性，“教育和教學(xué)都是一種道德事業(yè)，唯有滿足道德的正當性，才能使其價值得以合目的地顯現(xiàn)”[30]?！敖虒W(xué)文化是教學(xué)的精神引領(lǐng)，是教學(xué)的制度規(guī)約，是教學(xué)的靈魂與核心?！盵31]其精神和靈魂乃為教育不能缺失的倫理維度和道德指向性。道德生成嵌入教學(xué)文化具有理論上的可能性與實踐運行的可行性，構(gòu)成教學(xué)主體生命價值、文化品質(zhì)和人生幸福的德性實踐基礎(chǔ)，成為其獲得“共通感”的根基。教學(xué)文化實質(zhì)是一種價值支撐的文化活動，是一種顯著的道德活動。因而，教學(xué)文化內(nèi)涵從更高層發(fā)展角度審視，主旨是在“視域融合”中超越學(xué)科知識的層面而達到對文本和自身以及現(xiàn)實生活世界的重新理解，彼此獲得“共通感”。這樣師生才能“超越對文本片面化、知識化理解而達到智慧之思的本真形態(tài)”[32]?！耙曈颉钡娜诤媳旧黼[含機緣性的對原有“視域”人格性的揚棄，其結(jié)果必將形成一種更深刻、更廣闊的社會性的倫理“視域”，而這又會成為個體立足集體文化（社會文化）的更高層面從更深廣度理解自身和社會的出發(fā)點。正如伽達默爾所言，“視域融合”具有偶緣性的特征，教學(xué)中的“視域融合”帶有鮮明的人際交往的偶緣性或情緣性特質(zhì)。其實，教學(xué)文化中的實踐性智慧實質(zhì)來源于偶緣性或情緣性的心靈流轉(zhuǎn)與默會融合，構(gòu)成教學(xué)文化中具有豐富的人文精神內(nèi)涵和默會系統(tǒng)的知識，在潛移默化的文化影響與心理契合中積淀社會性倫理共通感，自覺踐行社會責任。這就會生成“一種新的意識狀態(tài)，即共享性的意識，這樣，個體就共享了所有人的全部意義及社會的意義”[33]。

因此，教學(xué)文化活動或生活不僅僅是師、生與文本之間在“視域融合”的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)新知、探索真理、展現(xiàn)文化的外融合特征，更重要的是在提升教育文化品格的基墊上實現(xiàn)主體德性塑造和社會倫理的內(nèi)整合，使個體和群體擁有教育倫理修養(yǎng)及社會文化精神的凝聚力，厘定和自覺恪守道德行為的底線，使雙方得到發(fā)展過程也是自身的道德成長與自主建構(gòu)的過程。因為，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益”[34]。這樣教學(xué)文化活動才能在不斷尋求 “視域融合”的質(zhì)性轉(zhuǎn)化的過程中，促使師生批判地認同他人、自己及社會文化生活向善向美的價值取向，進而習(xí)得道德理性能力，積極尋求合理價值與現(xiàn)實世界內(nèi)在的聯(lián)系，自我建構(gòu)一個相對穩(wěn)定并能趨同于社會主流價值觀的道德價值體系，使生活的樣式和向度展現(xiàn)出健康的適應(yīng)現(xiàn)實社會的生存能力，并能在快速變化的多元化現(xiàn)代社會中不斷實踐對自身道德人格的揚棄與超越，內(nèi)在精神世界的良性與和諧互動，形成知識之真與道德之善的聯(lián)結(jié)。這是教學(xué)文化中“視域融合”應(yīng)有之義，教學(xué)文化的道德審美性自然就蘊藏其中。正因如此，師生間在知與德融合成長中建構(gòu)“精神人”的德性生命體，在此，教育主體的文化權(quán)力賦予以公民道德能力的獲得為前提和結(jié)果，通過制度文化和精神文化的系統(tǒng)支持，教育主體社會身份首先厘定為道德人的價值選擇，即師生在以道德共同體為核心基質(zhì)創(chuàng)生社會性道德生活。教學(xué)文化自覺的價值導(dǎo)向是道德共同體實踐活動的一個重要內(nèi)容，與學(xué)校文化系統(tǒng)緊密相聯(lián)，在學(xué)校的學(xué)習(xí)實踐中擴展和整合知識、經(jīng)驗、能力和自我效能，以主體性和公共性的互動結(jié)構(gòu)生成文化自覺，形成了一個受到道德共同體文化場域所影響的道德人格化學(xué)校，置身其中，師生主體將有自主意識、自由意志、自治能力，行為文化表現(xiàn)出良好的社會責任感或使命感，并在相互欣賞、承認、尊重互助文化中自我塑造和塑造對方道德人格，學(xué)校學(xué)習(xí)共同體文化的彰顯與積淀融入師生主體的道德人格建構(gòu)過程。這樣，最高形態(tài)的人性之美在主體多重“視域融合”中建構(gòu)、蘊涵與豐富，教學(xué)文化也就賦予自身為教學(xué)的靈魂并展現(xiàn)大學(xué)文化的精神魅力。

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