摘要：本文運用理論分析的研究方法對當前本科院校的就業(yè)導向型教育和實踐教學中的理論問題進行了分析，提出了就業(yè)導向的內(nèi)容是大學生的就業(yè)能力，就業(yè)視角下本科實踐教學目標是完整實踐能力的形成，并指出了實踐能力培養(yǎng)的創(chuàng)新思路，即實踐情境教學以及基于實踐情境點構建實踐教學體系的設想。

關鍵詞：就業(yè)導向；實踐教學；實踐能力；情境教學

大學畢業(yè)生“就業(yè)難”是當前我國普遍存在的現(xiàn)象，與此同時，社會上也出現(xiàn)用人單位“求才難”的現(xiàn)象。一方面許多畢業(yè)生達不到用人單位挑選標準，大量流向低端勞務供應市場；另一方面用人單位需要的人才卻存在很大的缺口。人才的供應和需求出現(xiàn) “兩難”現(xiàn)象，表明大學畢業(yè)生“就業(yè)難”的原因除了擴招造成供給量大幅增加的這個重要因素外，大學畢業(yè)生的工作能力達不到用人單位的要求也是主要因素。“兩難”現(xiàn)象引起了社會對高校教育的質疑，同時也促使高校進行教學改革。當前大部分本科院校教學改革的主要方向和措施是建立以就業(yè)為導向的教育模式和加強實踐教學。但由于教學改革是迫于壓力而匆忙展開的，缺乏理論的構建，難免出現(xiàn)混亂狀況而影響改革的效果。本文正是基于以上背景，運用理論分析的研究方法， 對本科教育的就業(yè)視角與實踐教學的是非功過進行重新審視，試圖進行理論的構建。

一、本科教育的就業(yè)視角

（一）對就業(yè)導向型教育模式的正確認識

就業(yè)導向型教育模式是指通過教育賦予受教育者在接受教育、培訓后具備就業(yè)能力并以此作為辦學導向的人才培養(yǎng)模式和教學方式。就業(yè)導向型教育模式是一種“倒逼式”的教育模式，從社會和崗位需求出發(fā)，倒過來看怎么培養(yǎng)學生。[1]這種教育模式培養(yǎng)出來的學生實踐能力較強，容易適應工作崗位的需要，比較受用人單位歡迎。近10年來，“以就業(yè)為導向”一直是我國高職高專的教育模式，并取得很好的成效。在就業(yè)形勢日益嚴峻的今天，就業(yè)導向型教育模式也開始成為很多本科高校的選擇。對于本科教育應用就業(yè)導向型教育模式，不少本科院校是心存疑慮的，院校領導覺得這樣會降低學校的層次。由于就業(yè)導向教育模式是在高職高專領域中開始并廣泛采用的，因而往往被蒙上一層“低層次”色彩。另外，就業(yè)導向教育模式是否適合高端人才的培養(yǎng)也是較常見的疑慮。筆者認為上述疑慮產(chǎn)生的原因是由于對就業(yè)導向教育模式缺乏正確的認識。

首先，就業(yè)導向教育模式并不是只適合高職高專的“低層次”的模式。本科院校特別是應用型本科和高職高專院校都面臨著就業(yè)任務，這些不同類型和層次的學校在就業(yè)方面的區(qū)別僅僅體現(xiàn)在其畢業(yè)生的就業(yè)層次和崗位的不同，而高就業(yè)率是它們共同追求的目標。在高等教育大眾化的今天，就業(yè)成為大部分大學生求學的主要目的，這已是客觀現(xiàn)實。例如，會計專業(yè)是高考熱門專業(yè)，是最受考生關注的10大高考專業(yè)之一，但很多考生選擇該專業(yè)的目的僅僅是覺得會計專業(yè)就業(yè)前景較好。一項關于受教育者選擇所學專業(yè)的動機調查①表明，會計學、財務管理等專業(yè)以就業(yè)為導向的占36.2%，而以個人興趣為導向的占26.3%，以其他為導向的占23.7%，聽從家長要求的占13.8%，而會計學專業(yè)以就業(yè)為導向的比例比平均數(shù)高出1～2個百分點?？梢?，就業(yè)已成為受教育者最關心的問題。因此，不同類型和層次的院校都需要就業(yè)導向型教育模式，只是具體要求和內(nèi)容不同。

其次，就業(yè)導向型教育模式與高端人才的培養(yǎng)并不矛盾。就業(yè)導向并不等同于就業(yè)率導向，就業(yè)導向型教育模式并非只是為了提高學生就業(yè)率，將學生送出校門就業(yè)即可，其宗旨是培養(yǎng)學生的“就業(yè)適應性”②，形成就業(yè)能力。就業(yè)能力從另一角度看就是學生的工作能力，運用知識解決問題的能力。就業(yè)導向型教育模式賦予受教育者在職業(yè)生涯中具備應對職業(yè)崗位的變換與工作職能的變遷的能力和根據(jù)自身職業(yè)發(fā)展需要而學習進修的能力，與本科院校中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、科研能力等較高層次的智能并不矛盾。另外，就業(yè)導向不是指一次性就業(yè)，而是多次就業(yè)；就業(yè)導向不是即時就業(yè)，不等于完全排除升學功能。

第三，就業(yè)導向型教育模式是當前本科院校的客觀必然選擇。高校擴招使我國高等教育從精英教育階段跨入了大眾化教育階段，同時也使高等教育在人才培養(yǎng)與供給方面快速地由“賣方市場”轉入“買方市場”：大學畢業(yè)生已不再是“稀缺資源”，用人單位獲得了絕對的主動權和決定權。人才的標準已不再由學校來決定，而是由用人單位或從業(yè)團體來決定。用人單位只看重大學畢業(yè)生的工作能力，工作能力的高低就成為人才的標準，成為大學生就業(yè)的籌碼。大多數(shù)用人單位招聘員工都是非常務實的，他們要的是馬上能進入工作狀態(tài)的員工，因此不少單位對員工招聘提出要有“兩年以上工作經(jīng)驗”的條件。這對那些剛畢業(yè)的學生無疑是一個無法逾越的求職障礙，但我們無法理直氣壯地指責用人單位這種無理要求。事實上當前絕大多數(shù)剛畢業(yè)的學生對實務工作還無從入手，往往覺得學校所學的跟實際工作完全不一樣，很多東西沒接觸過。在當前的就業(yè)環(huán)境下，用人單位確實有權也有理由這樣做。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，如何讓學生適應市場的有效就業(yè)已成為我國大學教育的首要問題。在2011年，教育部就明確強調高校日常工作要以就業(yè)為導向。可見，就業(yè)導向型教育模式是當前本科院校特別是應用型本科院?？陀^現(xiàn)實的必然選擇。

最后，有必要糾正一些對就業(yè)導向型教育理解的偏差。就業(yè)導向的教學改革是以促進就業(yè)為宗旨，希望通過結果來改造過程。在這種就業(yè)的視角下進行的教學改革，容易將大學生就業(yè)的結果（即就業(yè)率的高低）作為衡量高校學生的培養(yǎng)質量及社會認可程度的唯一標準。這樣會導致高校教學工作出現(xiàn)短視行為，過分重視用人單位面試方面能力的培養(yǎng)，而忽視了學生走向工作崗位之后所需要的能力素質的提高。[2]大學生的就業(yè)，不是簡單地得到一份工作，而應該是專業(yè)的就業(yè)③，即大學畢業(yè)生從事與其所學專業(yè)相關的工作或社會上有高等教育要求的工作。

（二）就業(yè)導向型教育模式基礎——就業(yè)導向的確立

就業(yè)視角下的本科教育應如何開展，是一個嶄新的課題。高職高專院校開展就業(yè)導向型教育一般首先確立就業(yè)導向的內(nèi)容，以就業(yè)導向的確立作為就業(yè)導向型教育模式的基礎。本科院校應如何確立就業(yè)導向的內(nèi)容，目前還處于探索階段，沒有一個成熟的做法。當前大部分本科院校會參照高職高專院校的做法——以現(xiàn)實的或預期的就業(yè)需求為導向。以就業(yè)需求為導向的觀點將就業(yè)視角下的本科教育視為是需求驅動的運作模式，以就業(yè)的結果為中心，驅動力來源于就業(yè)需求。確立了就業(yè)導向的內(nèi)容后，正確地解讀和識別就業(yè)需求就成為構建就業(yè)導向型教育模式的關鍵第一步。就業(yè)需求的信息源于學校以外的社會，有顯現(xiàn)需求和潛在需求。顯現(xiàn)需求是“可見的”，很容易識別的；而潛在需求是非顯現(xiàn)的，需要人們主動去挖掘隱含的“不可見的需求”。另外就業(yè)需求還可分客觀需求與主觀需求、理性需求與非理性需求、社會需求與市場需求。[3]由于教育的長周期性決定了學校既要關注可見的顯現(xiàn)需求，更要關注非顯現(xiàn)的潛在需求，同時還要正確識別客觀需求與主觀需求、理性需求與非理性需求、社會需求與市場需求，并在此基礎上確立本校各專業(yè)的就業(yè)需求，然后再根據(jù)需求確定相應的教學目標。

筆者認為，可以從另一種角度來進行就業(yè)導向的確立。就業(yè)導向型被認為是一種“倒逼式”的教育模式，希望通過結果改造過程。因此，我們只要分析就業(yè)視角下本科教育需要哪些“結果”，就可以確立就業(yè)導向的內(nèi)容。而“倒逼式” 模式的“結果”自然就是大學生就業(yè)的結果，因而接著需要分析大學生就業(yè)應具備的條件。筆者認為條件就是要具備“就業(yè)適應性”，而“就業(yè)適應性”可以形成就業(yè)能力（從用人單位角度來看就是工作能力）。因此，分析大學生應具備哪些就業(yè)能力就可以確立就業(yè)導向的內(nèi)容。而如何培養(yǎng)大學生就業(yè)能力就成為就業(yè)導向型教育模式的關鍵所在。

二、實踐知識的回歸與傳授

（一）實踐知識的回歸

受理性主義知識觀④的影響，長期以來高校只注重理論知識⑤的傳授，認為理論知識就是知識的全部，忽視甚至不承認實踐知識⑥的存在。對于理論和實踐的關系問題，自古希臘開始就受到哲學家的關注。柏拉圖對理論知識和實踐知識作了明確的區(qū)分，他把科學劃分為實踐科學和理論科學兩個部分。亞里士多德把人類的知識劃分為三種：一是理論知識，又稱思辨知識，是指人類為著知識自身而追求的知識；二是實踐知識，它是人類為著行動而追求的知識；三是創(chuàng)制知識，它是人類為著創(chuàng)作和制造而追求的知識。20世紀重要的政治哲學家歐克肖特（Michael Oakeshott）認為知識有兩種形態(tài)，一種是技術知識，一種是實踐知識。英國科學家、思想家波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人的知識有兩種類型：顯性知識和緘默知識⑦。其中緘默知識不能全部運用語言、文字或符號來表達，但在人們嘗試分析和解決問題時是必不可少的。波蘭尼所講的顯性知識類似于理論知識，而緘默知識類似于實踐知識。

盡管各位哲學家、思想家的觀點和表述不盡相同，但都認為理論知識之外存在實踐知識，它們并沒有從屬關系，實踐知識是知識的組成部分。高等教育的基本目標是傳授知識，而知識包括地位相同的理論知識和實踐知識，因此，本科院校應平衡地向學生傳授理論知識和實踐知識，不應只注重理論知識的傳授而忽視實踐知識的傳授。

（二）實踐知識的傳授

理論知識通常呈外顯狀態(tài)，可表達性強，容易共享；而實踐知識則通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，具有緘默性，不易把握。因此，實踐知識不能像理論知識那樣通過課堂教學獲得，實踐知識需要在實踐教學⑧中傳授。波蘭尼認為緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。Robert Brownhill（1982）也在其著作《教育和知識的性質》（Education and Nature of Knowledge）中指出，實踐知識“僅存在于實踐中，并且獲得它的唯一方法是通過學徒制來掌握，這并不是因為師傅能教給他，而是因為這種知識唯有通過持續(xù)不斷的與長期以來一直實踐它的人相接觸才能獲得?！崩碚撝R和實踐知識的傳授是同等重要，實踐知識的傳授需要依靠實踐教學，高校的理論教學和實踐教學應獲得同等的重視。

三、實踐教學目標的新視角

開展實踐教學首先要明確實踐教學的目標。由于偏重理論知識的傳授，長期以來高校的教學以理論教學為主，教學方式以課堂教學為主，對實踐教學缺乏深入的研究。大部分高校的實踐教學沒有獨立的目標設計，實踐教學往往被看成是課堂教學的延伸和補充，其目標是學生驗證和鞏固理論知識，培養(yǎng)學生的操作技能。筆者認為這種目標定位較狹隘，不利于實踐教學的開展。

實踐知識依靠實踐教學傳授，開展實踐教學是因為要向學生傳授實踐知識，不是只為了驗證理論知識，也不是因為大學生就業(yè)難，需要實踐教學培養(yǎng)動手能力和培訓就業(yè)技能。就業(yè)視角下的本科教學，實踐教學目標不僅僅是一般技能的獲得，而應該是完整實踐能力的形成。[4]因為只有獲得完整實踐能力，才是大學生將來順利參與工作實踐的重要保證。

筆者認為實踐教學的目標應回歸于傳授實踐知識，實踐教學的基礎目標由傳授實踐知識和轉化理論知識構成。轉化理論知識是指大學生如何將所學的理論知識應用于具體的實踐，將理論知識轉化為實踐能力。

就業(yè)視角下，實踐教學目標應呈現(xiàn)三層的結構（見圖1）。第一層是基礎目標，包括傳授實踐知識和轉化理論知識。傳授實踐知識主要解決實踐中“怎么做”的問題；轉化理論知識主要解決理論知識在實踐中“怎么用”的問題。第二層目標是實踐能力。實踐知識經(jīng)過提升后形成實踐能力，理論知識經(jīng)過轉化后也能形成實踐能力。在就業(yè)視角下，實踐能力具體表現(xiàn)為就業(yè)能力，從用人單位角度來看就是工作能力。它主要解決“怎樣做更好”的問題。第三層目標是實踐智慧⑨。在具備相應的實踐能力后，經(jīng)過一段時間的實踐鍛煉后所形成的解決復雜、新問題的本領以及對于未來事物發(fā)展做出準確判斷的素養(yǎng)。實踐智慧是解決“怎么創(chuàng)造性地去做”的問題。[5]本科學生只有四年的學習時間，在校期間能否修成實踐智慧較難確定，因此筆者認為本科院?？梢圆粚⑿蕹蓪嵺`智慧作為實踐教學的目標。

四、實踐教學的創(chuàng)新：基于實踐情境點的設想

（一）就業(yè)視角下本科教學目標的實現(xiàn)

前文指出，培養(yǎng)大學生的就業(yè)能力成為就業(yè)導向型教育模式的關鍵所在。如何能讓大學生具備“就業(yè)適應性”，具備就業(yè)能力？筆者認為，大學生具備實踐能力就等于具備就業(yè)能力。因為大學生掌握相應專業(yè)的實踐能力后，參加工作后會將其直接變成工作能力。工作能力是用人單位的視角，如果學校或大學生的視角就是就業(yè)能力。根據(jù)前文的分析，實踐知識可以直接提升為實踐能力，理論知識經(jīng)過轉化也可形成實踐能力。傳授實踐知識和轉化理論知識是實踐教學的基本目標，實踐教學是它們必需的過程。因此，就業(yè)視角下本科教學目標的實現(xiàn)必須依靠實踐教學，而實踐教學必須完成讓學生掌握較完備的實踐能力的重任。“就業(yè)適應性”、 就業(yè)能力、工作能力、實踐能力的關系見下圖（圖2）。

（二）基于實踐情境點的實踐教學體系

什么樣的實踐教學體系才能夠完成讓學生掌握較完備實踐能力的重任？筆者認為，情境教學理論為建立完善的實踐教學體系提供了理論借鑒。情境教學理論首先認為學習是通過“合法的邊緣性參與”進行的，參與應該是真實的，因此要給學習者一個合法的角色或真實的任務。其次，身份不僅是一種角色或標志，更是一個學習的過程，是共同體成員之間的互動和聯(lián)結。[6]也就是說學習者必須參與共同的實踐并成為共同體的一員，置身于真實的實踐情境中，承擔任務和責任，并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構知識。只有通過這樣的學習過程學習者才能掌握并學會靈活運用知識，才能真正獲得實踐能力。情境教學理論以嶄新視野來關注學習者在實踐情境中的學習，對實踐教學提出全新的概念架構，讓實踐教學煥發(fā)生機與活力。[7]近年來，在法學、商學、工程學和醫(yī)學等領域的專業(yè)教育中，對學生的訓練越來越傾向于圍繞著一系列的實踐或專業(yè)的主題來進行，要求學生在一定的專業(yè)環(huán)境或背景下通過自己的行動來進行學習。如北京大學、清華大學、復旦大學法學院進行的“法律診所學”系列實踐教學，將理論與實踐和技巧結合起來，引導學生從律師的角度去思考問題，大受學生歡迎并收到很好的效果。[8]

按照情境教學理論的要求，實踐教學體系要符合以下三點要求：第一，能將實踐教學貫穿于整個教學過程和大學生的整個學習過程，因為學習者置身于實踐情境中參與實踐并從中獲取經(jīng)驗和建構知識需要一個較長的過程；第二，能確保學生有大量時間和精力投入每一個實踐情境點進行學習，因為“合法的邊緣性參與”需要學習者有真心的投入；第三，能將若干實踐課程創(chuàng)設為實踐情境點，因為情境教學不等于要放棄原本的專業(yè)知識學習。當前本科院校的教學體系是以課程為基礎，設立理論課程和實踐課程兩類課程，其中理論課程以課堂教學方式為主，實踐課程以實踐教學方式為主。有些學校進行了教學改革，增加實踐課程的所占比例，在理論課程中增加一些實踐教學的內(nèi)容，但實踐教學仍然被從整個教學過程中剝離出來，作為一個孤立的教學環(huán)節(jié)，并沒有貫穿于整個教學過程。當前這種基于課程構建的實踐教學體系，無法滿足情境教學的要求，具體表現(xiàn)為：第一，實踐教學由眾多課程組成，一般按課程創(chuàng)設實踐情境點，那么整個教學過程中實踐情境點的數(shù)量就會就顯得太多，令學生無法保證對每一個情境點都投入足夠的時間和精力；第二，按單一課程設置實踐情境點的內(nèi)容會比較單一，達不到培養(yǎng)學生較完備實踐能力的要求；第三，實踐教學的不連貫，使學生難以完整地參與情境學習過程。

如果將基于課程改為基于實踐情境點構建實踐教學體系，則可解決上述的問題。其設想如下：按照本科四年實踐教學所要完成的目標考慮創(chuàng)設若干個實踐情境點，每一個實踐情境點構成一個實踐項目，然后按實踐項目考慮設立若干門課程。基于實踐情境點構建的實踐教學體系見圖3。

筆者認為，基于實踐情境點的實踐教學體系是一個很好地解決情境教學理論在實踐教學體系中應用的思路。結合前文的分析，筆者認為本科院?？梢愿鶕?jù)就業(yè)導向的內(nèi)容所需要培養(yǎng)的實踐能力（實踐教學的具體目標），制定本科四年教學過程要創(chuàng)設的實踐情境點，為每一個實踐情境點設立一個實踐項目。設立實踐項目的目的是為了完成實踐情境教學的任務，本科院校可以依據(jù)實踐項目設立相應的教研組織，根據(jù)實踐情境教學的需要決定相關實踐項目要開設的課程。由于實踐教學體系是以創(chuàng)設實踐情境點為中心，以實踐項目為基本組織，因而能有效地滿足情境教學理論的要求。

五、小結

本科院校的就業(yè)導向型教育模式和實踐教學要解決的核心問題是相同的，就是實踐能力的培養(yǎng)。就業(yè)導向的內(nèi)容是大學生就業(yè)能力，就業(yè)能力的實質是實踐能力。就業(yè)視角下本科實踐教學目標不僅僅是一般技能的獲得，而應該是完整實踐能力的形成。實踐能力的培養(yǎng)要有創(chuàng)新的思路，本文提出的借鑒情境教學理論進行實踐情境教學的創(chuàng)新思路以及基于實踐情境點構建實踐教學體系的設想，尚未經(jīng)實踐的檢驗，還存在不夠成熟的地方，有待今后進一步完善。

注釋：

①參見：謝合明等.以就業(yè)為導向的會計本科教育的培養(yǎng)目標研究——基于國內(nèi)部分高校的問卷調查[J]. 西華大學學報（哲學社會科學版）， 2008（12）.

② “就業(yè)適應性”一般指個體對工作任務、環(huán)境、人際關系等方面的適應過程和適應結果。本文的“就業(yè)適應性”是指大學生從事與其所學專業(yè)相關的工作的適應性。

③本文所討論的大學生就業(yè)全部是指專業(yè)的就業(yè)。

④理性主義知識觀（rational view of knowledge）亦稱“唯理論”，重視理論學科，輕視實用學科。視為知識而知識的理性教育為最有價值的教育。在教育方法上，理性主義注重形式訓練，把理性的訓練看得比傳授某些方面的知識更為重要。

⑤理論知識是指在經(jīng)驗知識的基礎上，把握了對象的本質和規(guī)律的系統(tǒng)化的知識，是概括性強、抽象度高的知識體系，包括知識的基本結構、基本原理。

⑥實踐知識是與人的行為和行動有關的，尤其是與人的職業(yè)或專業(yè)實踐活動有關的知識，是人們從改造客觀世界的實踐中獲得并在實踐中得到確證的知識。

⑦波蘭尼認為，顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字或符號來表達的知識；而緘默知識則是指那些平時為我們所意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念。

⑧實踐教學是在一定理論指導下，通過引導學習者的實踐活動，從而傳承實踐知識，形成技能，發(fā)展實踐能力，提高綜合素質的教學活動。

⑨實踐智慧是哲學的概念。最早集中論述實踐智慧的是亞里士多德，他在《尼各馬可倫理學》一書中認為，實踐智慧是“就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。

參考文獻：

[1]新文.面向市場辦學，針對需求施教[N].中國青年報，2010-07-16.

[2]蘇明.就業(yè)導向型大學本科會計教育中的偏差行為及矯正[J]. 經(jīng)濟研究導刊，2011（4）：242-245.

[3]李夏生.論就業(yè)導向的需求識別[J].化工職業(yè)技術教育，2006（2）：20-21.

[4][7]周建平.大學實踐教學的變革：情景學習理論的視角[J]. 高教探索，2009（4）：80-83.

[5][8]張英彥.論高校實踐教學目標[J].教育研究，2006（5）： 46-48.

[6]J·萊夫等.情景學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2004.16，40-44，52.

（責任編輯 陳志萍）