“閱讀是能動和復雜的過程，包括多種不同的行為。讀者通常在開始時對文本形成初步的看法，然后搜索自己關注的信息。按照這種最初的看法，讀者與文本發(fā)生逐級遞增的互動，包括理解、解釋和評價他們所讀的文本。他們借助以前的閱讀體驗和以前的知識，對文本將要表達的內容形成假設，隨著閱讀的繼續(xù)，他們修正最初的看法并修正和補充自己的知識基礎。讀者不斷取得新的理解并把它們融入到正在進行的理解建構過程當中?！?/p>

這是我在參加“國培”時從《小學生語文閱讀能力測評》這篇文章中見到的一段話。反復回味這段話，曾經(jīng)執(zhí)教《走遍天下書為侶》一課的情形，再次浮現(xiàn)在我的腦海，并讓我久久難以釋懷。

這篇課文是新人教版五年級上冊第一單元的一篇主體課文。這一單元要求學生通過學習課文學會讀書的方法，體會讀書的樂趣，養(yǎng)成愛好閱讀的好習慣。在上這節(jié)課之前，我和同組的老師進行了集體備課。我們知道，以往上這篇課文，有這樣幾個地方學生很難理解：“是的，我愿意讀上一百遍，我愿意讀到能背誦的程度?！薄澳忝刻於蓟丶?，可不管過了多少年，你還會說：‘我怎么沒注意過，那燈光照著那個角落，光線怎么那么美！’”為此，我們對照著教參，認真設計了教學方案。可是，我還是沒有料到，現(xiàn)實和理想之間會有那么大的差距。

一開課，我先讓學生暢所欲言：旅行時你會帶上什么供自己娛樂的東西？學生你一言我一語，配合得挺好，什么電腦、手機、游戲機、玩具……課堂氣氛一下子活躍了起來。接下來我便通過這個問題將課文內容引了出來：作者為什么毫不猶豫地選擇書作為自己旅行的娛樂呢？學生很快自讀了課文，并找到了文中的那幾個關鍵的句子。于是我讓學生自由讀這些句子，想讓學生說說對于“朋友”“家”“一百次”“多少年”“新東西”等詞句的感受，我覺得這樣下去就能順理成章地讓學生很好地理解課文，學生也能體會到書給作者帶來的樂趣了?？蓡栴}就在這時出現(xiàn)了，學生居然全體失聲了！看見學生一個個都不做聲，我只好逐詞逐句地串講下去，“朋友”和“家”用的是比喻的寫法，寫出了對書的喜愛……正在我無奈地進行講解的時候，一個平時思維活躍的孩子突然提出了這樣一個問題：“老師，到底是什么書值得作者去讀一百遍？老師您能說一下那本書的名字嗎？”我當時一聽就蒙了。備課時，我只備了《走遍天下書為侶》的作者是英國著名的兒童作家尤安·艾肯，可她喜歡讀什么書，我哪里知道呀！就在我猶豫之際，另一個小毛頭又來發(fā)難了，“老師，你會把同一本書讀一百遍嗎？”我頓時愣住了：從小到大，有哪本書我會讀上一百遍呢？可出于面子考慮，我只好圓場說：“如果有好的書，我會的，但至今還沒有。”為了不再節(jié)外生枝，我馬上讓學生讀最后的兩段，看看作者為什么會不厭其煩地讀那本書。最后，這堂課我只能草草收場了。當然，我打心底里知道，在學生的心里肯定沒能深刻體會到讀書給作者帶來的那種樂趣。這真是一堂令人遺憾的課呀。

課后我一直在思考，是什么書值得作者反復看呢？后來我和同組的老師進行了交流，在大家的啟發(fā)下，我知道我是走進了“什么書”和“一百遍”的死胡同里了。其實要讓孩子理解這篇課文，就必須讓孩子進入文本，和文本進行對話，并聯(lián)系自己的實際理解課文，這才是上好這篇課文的最好的途徑，而我那天只是牽著學生的鼻子走，學生當然說不出自己的體會了。

仔細回想一下那節(jié)課的細節(jié)：那天兩個學生所提出的問題，只要我善于引導，應該可以把它們變成讓學生“進入”文本的突破口吧。與作者為侶的書可以是自己最喜歡的任意一本好書，要是當時我馬上問學生：“你們平時都愛看些什么書呢？”再讓學生暢所欲言，學生一定會說出無數(shù)他所喜歡的書，這就成功了一半！而那個“一百遍”不過是個虛數(shù)，說明看的次數(shù)多，要是我讓學生說說他們最喜歡的書自己看過幾遍，我相信學生所說的一定不止一遍，有的可能看了兩三遍，有的可能看了四五遍，甚至更多。再讓學生說說為什么要看那么多遍，每一次都有些什么收獲等等。然后，在此基礎上，讓學生回到文本，再去品味作者那些優(yōu)美的句子。我相信，效果一定會不錯的。

這次反思真是一次耐人回味的“頓悟”，它讓我對閱讀教學有了一個新的認識，對在培訓中學到的東西有了一個消化吸收再內化到自己教學實踐中的機會。

“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態(tài)過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力?！钡拇_如此，在閱讀教學中，如果文本與讀者的原有知識脫節(jié)了，讀者沒能和文本進行交流，再去談什么對課文的理解，那不過是教師的一廂情愿罷了。 （責編 白聰敏）