建構(gòu)主義在高中政治課堂上的應(yīng)用，以及在高中政治課程中，在建構(gòu)主義的理論下的探究式研究。

一、在建構(gòu)主義理論下，教育中的許多觀點都要重新審視

1.學(xué)生不是一張白紙：教師不能再假定學(xué)生是一張“白紙”，什么都不知道。根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙。學(xué)生已有的知識是他們用來建構(gòu)更多知識的唯一基礎(chǔ)。所以，對教師而言最重要的是要了解學(xué)生有些什么知識和經(jīng)驗。

2.認真思考學(xué)生的答案：對一個問題，不管學(xué)生的回答是什么，對學(xué)生而言都有其意義。因此，學(xué)生的答案對教師而言不論有多離譜、多奇怪或“多錯誤”，教師都應(yīng)認真解讀和應(yīng)對。教師不能簡單說它錯了，容易打擊學(xué)生。

3.理解學(xué)生的思路：教師必須先試著去建構(gòu)學(xué)生的思考模式。絕對不要任意假設(shè)學(xué)生的想法是簡單或顯而易見的。

4.學(xué)會提問：學(xué)生是如何得到他們的答案是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考事物的好方法，所以，教師要多問學(xué)生：為什么？如何得到？什么意思？有何不同？舉個例子？而少問學(xué)生：會不會？懂不懂？對

不對？

5.提起學(xué)生興趣：通常一開始學(xué)生對解題不會有太大的興趣。若要培養(yǎng)學(xué)生對問題有深入探究的興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或形勢讓學(xué)生有機會去體驗和解題有關(guān)的樂趣。如果學(xué)生對問題本身沒興趣，而教師又只是簡單地告訴學(xué)生“你答對了”，這種教學(xué)對學(xué)生的概念發(fā)展可以說是毫無幫助。

6.重過程甚于重結(jié)果：成功的思考比“正確”的答案重要。成功的思考即使是基于無法接受的前提也應(yīng)給予獎勵。

7.給學(xué)生時間和機會：讓學(xué)生和他們所選取的問題搏斗，只在他們要求幫助時才給予幫助，而且只幫助他們建構(gòu)知識。教師最多只能引導(dǎo)學(xué)生在有效的方向上建構(gòu)，但永遠不能逼他們。這樣當然很費時，但是只要學(xué)生有過一二次自己成功思考出答案的樂趣之后，他們就差不多可以去做教師建議的問題了。

8.欣賞學(xué)生：對于學(xué)生的很多問題、很多思考，教師可能難以接受，但是教師必須要有耐心學(xué)會去了解和欣賞。

9.訓(xùn)練與教學(xué)要并進：有許多經(jīng)驗需要熟練到成為習慣。習慣是必要的。一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本的運算，否則他不可能成為數(shù)學(xué)家。但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念，那么他也不會成為數(shù)學(xué)家。訓(xùn)練與教學(xué)要

并進。

10.允許甚至故意讓學(xué)生失敗：影響學(xué)生的解題技巧是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)解題的樂趣。如果教師一直看著學(xué)生要他們用“正確的”解法去得到“正確的”答案，則解題將變得沒有樂趣。學(xué)生常常會使用一些預(yù)料之外和常規(guī)之外的方法解題，這是十分可行的，只是它的應(yīng)用性或許有限。如果教師不尊重學(xué)生，那只反映出教師本身對科學(xué)發(fā)展歷史的不了解而已。這就是為何讓學(xué)生擁有失敗的感覺是不可或缺的?，F(xiàn)在的學(xué)生普遍缺乏耐性、毅力或韌性，常常稍有挫折不是逃避就是走極端。這種普遍缺乏堅持和擔當，或是過于脆弱的心靈將不符合未來社會需要解決高度困難與復(fù)雜問題的需求。這是目前教育重大的缺失之一。

二、立足于建構(gòu)主義理論，新教材編寫的三大看點

1.強化辨析：這是轉(zhuǎn)型期的必然要求。使學(xué)生感到難以承受之重，并不在于信息量的“多”，而在于內(nèi)容的“空泛”、推理的“直白”和結(jié)論的“僵硬”，過多從概念到概念的推導(dǎo)，不大關(guān)注當前的生活形態(tài)、話語環(huán)境和思維特點，給學(xué)生預(yù)留的思維空間太小。所謂“魚”和“漁”，其實就是“想什么”和“怎么想”。如今，你沒有手段讓他們想什么或不讓他們想什么（過去尚可以），但有辦法引導(dǎo)他們怎樣想或想怎樣（只能靠辨析）。

2.優(yōu)化范例：這是提高效率與效果的著力點。案例的選擇、設(shè)計、運用，既是編寫教材的主體，又是開展教學(xué)的依托，更是實施評價的形式。

3.淡化定義：“學(xué)政治”，怎樣變成了“背政治”？“學(xué)政治”，難在何處、苦在何處？把概念的定義奉為神圣，是一個重要的原因。概念，特別是理論概念的確立和運用，始終是學(xué)科課程實施的基本使命。但問題在于：概念的定義不是永恒的，概念的確立也不存在劃一的標準。

三、立足于建構(gòu)主義理論，新教材編寫的四種變化

1.關(guān)注點：過去關(guān)注是否有明確、權(quán)威的定義。定義是否全面、嚴謹，合乎學(xué)科規(guī)范；現(xiàn)在則關(guān)注是否提供了思維路徑和空間，是否促使學(xué)生自己得出并表達結(jié)論。

2.過去是學(xué)科知識+論證+例證+活動設(shè)計=課文；而現(xiàn)在活動設(shè)計貫穿于課文始終。

3.過去是接受性的教學(xué)進程：“目標——策略——評價”；現(xiàn)在應(yīng)該是探究性的學(xué)習進程：“活動——體驗——表現(xiàn)”。

4.過去是“教本”，教書過程是主導(dǎo)，把學(xué)科概念層層分解為各個子系統(tǒng)概念；現(xiàn)在則是“學(xué)本”：學(xué)習過程是主導(dǎo)，從生活經(jīng)驗出發(fā)，經(jīng)歷辨析，達到預(yù)期表現(xiàn)。

在建構(gòu)主義下的探究，可以發(fā)現(xiàn)一些新的教學(xué)模式和發(fā)展途徑。它對于現(xiàn)在的教材和教學(xué)方法有著很重要的影響。

（作者單位 湖北省十堰市東風高級中學(xué)）