一篇《錦瑟》解人難，這樣一首意象朦朧、意境迷離的詩歌從學生的角度看，教學內容應定位在哪里呢？這是我在做教學設計時想要努力解決的問題。

起初的教學設計中規(guī)中矩，借鑒葉嘉瑩大師的分析，從理性的邏輯首聯(lián)尾聯(lián)的關系入手，抓住“此情”，分析情為何物，情因何而起。然后以中間兩聯(lián)典故和詩歌的差別為切入點，分析其中蘊含的情感。目標是訓練學生細讀文本，從語言文字入手來深入分析內容的能力。不做任何背景知識的滲透，讓學生通過文字本身初步感受詩歌憂傷、悵惘、莫名的情緒，并且推測可能的事件，無非是自己的政治生涯，愛情、親情、友情，人生轉折等因素。在課堂實踐過程中，涉及文字的細節(jié)分析，學生能在教師一再的追問下找到差異，但總體上感受不夠敏銳，不能快速有效地分析。由于早上第一節(jié)課，學生狀態(tài)不夠好。當聯(lián)系到自己的經歷時，大家情緒高漲，當回到詩歌時，馬上又興味索然。顯然，《錦瑟》的迷惘凄美、朦朧多義并沒有引起學生閱讀和思考的興趣。于是只能老師出馬唱主角。當然，備課的重點在老師條分縷析的陳述下，基本呈現(xiàn)。但是，我清醒地認識到，學生的思維沒有被激活，學生的學習完全被動。

下課了，我很沮喪，我一直在思考，怎么能讓學生主動學習？怎么能讓學生主動思考？怎樣才能讓學生參與到課堂中而不是退縮到自己安全的、狹小的世界里？

下午在另一個班上課的時候，我完全摒棄了早上的常規(guī)上法。既然學界對《錦瑟》的解讀都是眾說紛紜，那為什么不放手讓學生去嘗試提問、嘗試解答呢？

為了激發(fā)學生提問的熱情，我設置了一個教學情境。簡單指出對《錦瑟》主旨歷來眾說紛紜的事實后，將學生分為兩組，一組扮演記者，一組扮演李商隱本人，上演一出“李商隱答記者問”的好戲。當然，我指出要想提出有價值的問題和能完善解答問題，一定要先充分閱讀，掌握信息。

接著，我留出十分鐘時間讓學生讀詩歌，結合注釋和參考資料，做好提問和解答的準備。同時，我安排課代表記錄過程中的重點。我把自己放在了引導和控制課堂進程的位置，相當于主持人。

剛開始，學生有點新奇不能很快進入學習狀態(tài)，教室里有點喧鬧。在我的強調下，教室很快安靜下來。我注意到，基本所有學生都在認真看書，即使那些平時總喜歡睡覺的學生也翻開了書。我在欣喜的同時，也很焦慮，他們是在看書嗎？他們有沒有自己的思考？說實話，真想鉆到他們的腦子里一探究竟。也許還是不習慣安靜地學的課堂，還是對學生的自主學習能力沒有信心。因為教師的轉變也需要時間?。√拱渍f，我真擔心待會兒會出現(xiàn)冷場，學生不開口提問怎么辦？提問后無人應答怎么辦？在我的不安中，十分鐘的時間很快過去了。

我首先制定規(guī)則，記者招待會的時間只有十五分鐘，提問者一次提一個問題，可指定同學回答，也可不限定，同時在場同學應保持安靜，以示尊重。然后提問開始，出乎意料的是，我話音剛落就有學生開始舉手提問。第一個問題還很有現(xiàn)在語文教育的思維痕跡——李商隱寫這首詩的目的是什么？提問的同學似乎是有意選擇了一位學習習慣和成績都不太理想、在課堂上從來沒有像樣的發(fā)言的同學來回答。我一聽，心想壞了，要被攪局。果然，那位同學艱難地離開凳子，腰彎著，冒出一句，可以求助場外親友嗎？我想我一定流露出了非常失望的表情，我問：“你真的要永遠拒絕回答任何問題嗎？”他低頭。我不想為難他，也不想在這里卡住，于是讓他尋求幫助，他點名的仍然是一個成績相對不理想的同學，這位同學一站起來，也首先選擇逃避，試圖再次尋求幫助，我斷然回絕——我們不能將所有同學都變成親友團。但是，顯然他沒有做好回答問題的準備，這時，同組的其他同學忍不住了，開始舉手。當我請舉手同學回答問題時，第二位站起來卻沒有回答的同學把手舉了起來。于是，我讓他繼續(xù)補充發(fā)言，為了鼓勵，在他發(fā)言后，我給予了正面積極的評價。

我注意到，以往他們對老師的提問態(tài)度比較冷淡，回答不出問題也不會有任何情感上的觸動，老師也只能無奈地換其他人。但在今天，面對同學的提問時，他們似乎不想示弱。首位被點名的同學，后來再次被點名，這一次我本來很遲疑要不要直接替他拒絕，想了想還是要尊重學生，就問他，這一次你愿不愿回答。我原本以為他會搖頭，沒想到，他居然很大聲地說我能回答。他果然說出了自己的看法，我第一次在課堂上聽到他如此大聲、如此流利的發(fā)言，雖然邊說邊翻書，雖然有其他同學的援助，但是看到他的轉變，我真的充滿驚喜。

整節(jié)課，完全沒有我擔心的冷場出現(xiàn)。舉手提問的學生極為踴躍，被點到回答問題的學生除了剛開始兩次的逃避、推辭，基本上都很認真、流暢地談了自己的答案。我沒有對學生發(fā)言的內容做對錯的價值判斷，而是強調，只有觀點不行，還要在詩歌中找到能夠證明你觀點的證據。

學生關注的重點包括：主題是什么？情感為什么是“惘然”？四個典故、意象到底怎樣理解？絕大多數(shù)問題都能圍繞詩歌理解的關鍵點展開。回答問題的學生表現(xiàn)出來的語言表達能力和詩歌理解程度有比較明顯的差異，但都很認真、很急切地參與其中。課堂氣氛前所未有的熱烈。雖然，很多問題的答案缺乏具體的分析，甚至有的觀點和公認的分析有較大差異，但我沒有簡單否定，而是從他們的回答中努力尋找合理性因素。或者是觀點，或者是思路。只是在最后，一個學生的提問將主線轉移。她將李商隱和魯迅放在一起作比較，問兩人都面對著壓抑、困難重重的黑暗時代，應對方式有什么不同？這個問題引起了爭論，雖然在比較中，學生對李商隱風格的把握有所加深，但總體上對《錦瑟》的理解被忽視。當時我的引導不夠到位，沒有當機立斷地將問題拉回來，考慮到不打擊學生積極性的問題，對學生的偏題和爭論采取了自由發(fā)展的方式。這個跑題讓我認識到，越是開放的課堂，越需要教師充分的準備，否則課堂就會缺乏有效引導。

總體上看，這節(jié)課學生的積極性被充分調動，但是課前預習和準備不夠，包括教師的引導還不到位，所以提問的質量和回答的質量都存在問題。盡管有種種遺憾，然而當教學情境能有效激發(fā)學生的參與熱情和學習的主動性時，當學生主體性得到充分尊重時，課堂才真正活了。這不正是高效課堂所提倡的“學生是課堂最重要的資源，要充分相信學生、依靠學生，才能真正發(fā)展學生”嗎？

（作者單位 陜西省西安市鳳城五路西安中學）