摘 要：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤后，要讓他們體驗(yàn)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤。通過對錯(cuò)誤的體驗(yàn)、分析和改正，引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)誤中總結(jié)和提高，這樣有利于學(xué)生加深對知識的理解和應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：電工教學(xué)；建構(gòu)主義；錯(cuò)誤

錯(cuò)誤是學(xué)生在學(xué)習(xí)中不可避免的。布魯納說過：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的?！睂W(xué)習(xí)本身就是一個(gè)不斷嘗試錯(cuò)誤的過程，學(xué)生正是在不斷地發(fā)生錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤的過程中獲得了豐富的知識，提高了學(xué)習(xí)的能力。教師在教學(xué)中如果能正確對待學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，深入分析錯(cuò)誤，查找錯(cuò)誤根源，引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)誤中總結(jié)和提高，就有利于學(xué)生加深對知識的理解和應(yīng)用。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤后，應(yīng)讓他們體驗(yàn)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤，通過對錯(cuò)誤的體驗(yàn)、分析和改正，往往能使學(xué)生從不同的角度認(rèn)識、理解事物，使他們對知識舉一反三，從而更加深刻、全面地理解、掌握和應(yīng)用知識。同時(shí)錯(cuò)誤也能豐富課堂教學(xué)形式，活躍課堂氣氛，發(fā)展學(xué)生思維能力。筆者在電工教學(xué)中，注重使學(xué)生從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)和提高，取得了較好效果。

一、體驗(yàn)錯(cuò)誤

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，如果教師用一種帶有諷刺、嘲笑、不友好的口氣來對待學(xué)生的錯(cuò)誤，那將使學(xué)生對錯(cuò)誤的理解和改正毫無益處。而且筆者認(rèn)為，對于學(xué)生所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、改正，遠(yuǎn)比教師給他們指出來的效果要好。因?yàn)樵趯W(xué)生自己體驗(yàn)出錯(cuò)誤的同時(shí)，實(shí)際上就是給他們營造了一個(gè)良好的“情境”。

例如，在學(xué)習(xí)了二極管和三極管的基礎(chǔ)知識后，有的學(xué)生認(rèn)為“如果將兩個(gè)二極管連接就能得到一個(gè)三極管”。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為“很顯然，三極管有兩個(gè)PN結(jié)，二極管有一個(gè)PN結(jié)，當(dāng)然可以把兩個(gè)二極管當(dāng)三極管使用了”。有的學(xué)生馬上反駁“兩個(gè)二極管不能連接成一個(gè)三極管”，但回答不出原因。這時(shí)，我不是馬上指出誰對誰錯(cuò)，而是將他們帶進(jìn)實(shí)驗(yàn)室讓他們?nèi)ンw驗(yàn)。他們用萬用表實(shí)際測量了三極管和用兩個(gè)二極管連接的“三極管”，測量完后發(fā)現(xiàn)兩組測量結(jié)果基本一樣。到此刻，原來認(rèn)為“兩個(gè)二極管不能連接成一個(gè)三極管”的學(xué)生中有不少開始動(dòng)搖。而此時(shí)，我仍然不指出他們誰對誰錯(cuò)，只是說等他們學(xué)習(xí)完教材后面的章節(jié)時(shí)再到實(shí)驗(yàn)室來驗(yàn)證。此刻我感到他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性已被我充分調(diào)動(dòng)起來了，我已經(jīng)給他們營造出一個(gè)良好的學(xué)習(xí)“情境”。在學(xué)生學(xué)習(xí)完“三極管低頻放大電路”后，我再把他們帶到實(shí)驗(yàn)室，讓他們再分別用三極管和兩個(gè)二極管連接的“三極管”來搭接一個(gè)低頻放大電路。這時(shí)他們得出的兩組數(shù)據(jù)不一樣，大家便都知道了不能用兩個(gè)二極管連接成一個(gè)三極管，但具體為什么，他們還是不太明白。當(dāng)我提示從三極管和二極管的結(jié)構(gòu)及制作工藝方面考慮時(shí)，學(xué)生才恍然大悟“兩個(gè)二極管是不能當(dāng)作一個(gè)三極管來使用的”。這個(gè)“恍然大悟”正是在他們親自體驗(yàn)的基礎(chǔ)上得出的，這樣就使學(xué)生對三極管和二極管有了更深、更全面的認(rèn)識。

二、分析錯(cuò)誤

在建構(gòu)主義中，協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。而會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)和計(jì)劃。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。在學(xué)習(xí)中讓學(xué)生對錯(cuò)誤展開討論正體現(xiàn)了有效的協(xié)作和會話。在對錯(cuò)誤進(jìn)行分析、討論時(shí)，要明確告訴學(xué)生出錯(cuò)誤的地方，讓學(xué)生對錯(cuò)誤及其根源進(jìn)行分析、討論，并提出他們認(rèn)為正確的意見來。而對錯(cuò)誤進(jìn)行分析、討論，則正是建構(gòu)主義所提到的四大要素中的“協(xié)作”和

“會話”。

例如，電力拖動(dòng)中的電動(dòng)機(jī)正反轉(zhuǎn)控制電路，學(xué)生非常熟悉，我有意將原理圖作了一些修改，同時(shí)在圖中設(shè)置了幾處錯(cuò)誤，讓學(xué)生找出所有的錯(cuò)誤并加以糾正。雖然每個(gè)學(xué)生都能對著電路圖把它的工作原理講得頭頭是道，但最終還是有許多學(xué)生沒有完全找出圖中的錯(cuò)誤。原因是他們沒有真正掌握正反轉(zhuǎn)控制的原理，教師講述的電路工作原理他們只是一知半解，因而當(dāng)電路稍有變化時(shí)就束手無策。學(xué)生通過分析討論，對錯(cuò)誤的根源有了了解，也就會對電路的工作原理有進(jìn)一步的理解。

教學(xué)中也可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，讓學(xué)生對某些具有普遍性的電路電氣連接錯(cuò)誤進(jìn)行分組討論，討論錯(cuò)誤發(fā)生的后果、產(chǎn)生的根源，以及如何改正錯(cuò)誤等。討論能使學(xué)生在合作中相互補(bǔ)充、相互學(xué)習(xí)，對問題的分析更深入、透徹、全面。對錯(cuò)誤的分析、討論應(yīng)用在電工教學(xué)中，能加深學(xué)生對電路電氣原理的理解，提高學(xué)生的讀圖能力，并能培養(yǎng)他們電路設(shè)計(jì)、檢測的能力。

三、改正錯(cuò)誤

學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤是有原因的，可能是某一概念不清，或?qū)υ頉]有真正領(lǐng)會，也可能只是一時(shí)的疏忽，因而對學(xué)生出現(xiàn)的不同錯(cuò)誤要區(qū)別對待。另外，學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤可能是某一類錯(cuò)誤，而不僅僅是某個(gè)獨(dú)立的、單一的錯(cuò)誤。因而教師對學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤不能“就錯(cuò)論錯(cuò)”，而應(yīng)當(dāng)剖析問題根源，對學(xué)生容易出現(xiàn)錯(cuò)誤的知識點(diǎn)進(jìn)行全面、深入的剖析，尋找出錯(cuò)根源，以防學(xué)生以后再犯相同或相似的錯(cuò)誤。

例如，學(xué)生在電力拖動(dòng)實(shí)訓(xùn)中出現(xiàn)了某種錯(cuò)誤，而恰巧這種錯(cuò)誤是學(xué)生在電路設(shè)計(jì)中容易犯的錯(cuò)誤，為了使學(xué)生對這類錯(cuò)誤有足夠的認(rèn)識，我將這個(gè)錯(cuò)誤展示給學(xué)生，讓學(xué)生分析錯(cuò)誤出現(xiàn)的原因，并提出改正方案。同時(shí)我將電路中這幾個(gè)元器件在實(shí)際的連接中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤接法逐個(gè)羅列出來，讓學(xué)生分析這些錯(cuò)誤可能出現(xiàn)的后果，并提出改正方案。通過這次學(xué)習(xí)，學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中就很少出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤了。

對學(xué)生所出現(xiàn)的或教師故意設(shè)置的錯(cuò)誤，不一定都能用到以上所列的三個(gè)步驟，但只要按照這個(gè)方法進(jìn)行，就能取得很好的效果，就能達(dá)到“意義建構(gòu)”的目的。而所謂的“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系形成較深刻的理解。由建構(gòu)主義形成的全新的教學(xué)理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式）、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

教師在對待學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤時(shí)，要讓學(xué)生體驗(yàn)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤，這正是讓學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者的過程，而此時(shí)的教師也就由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者了。

參考文獻(xiàn)：

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［2］鄭根讓.教師不妨“將錯(cuò)就錯(cuò)”.中國職業(yè)技術(shù)教育，2005（25）.

（作者單位 陜西省能源技工學(xué)校）