[摘 要]陳舊聽力教學(xué)模式的沿用是大部分高職英語聽力課堂教學(xué)效果低下的主要原因。本文理論結(jié)合實(shí)際，提出以學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練為手段的英語聽力課教學(xué)模式是促進(jìn)高職英語聽力課堂的有效方法之一。

[關(guān)鍵詞]聽力理解 聽力理解學(xué)習(xí)策略 策略教學(xué)

一、高職英語聽力教學(xué)現(xiàn)狀

高職院校英語聽力課堂由于受課程設(shè)置、生源特殊性、師資水平等諸多因素的制約，效率低下。高職英語教材每一單元的編寫通常分為聽、說、讀、寫四大板塊，因此，很多高職院校大多將聽力教學(xué)作為英語精讀課的序曲，并沒有單獨(dú)設(shè)立英語聽力課，聽力教學(xué)容易被簡化、弱化；高職院校生源較差，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，在英語聽力學(xué)習(xí)中存在著情感焦慮、背景知識(shí)和學(xué)習(xí)策略匱乏等聽力障礙；我國傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式在高職院校使用較為普遍。一項(xiàng)針對高職英語教師聽力教學(xué)能否擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式的調(diào)查問卷顯示，69%的老師仍沿用陳舊的“聽錄音→做練習(xí)→對答案教學(xué)模式。如何打造高職英語聽力課堂以期培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需求的應(yīng)用型人才呢？本文擬從聽力理解學(xué)習(xí)策略入手，結(jié)合聽力教學(xué)設(shè)計(jì)，指出以學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練為手段的英語聽力課教學(xué)模式將會(huì)給教師頭疼、學(xué)生懼怕的高職英語聽力課堂帶去勃勃生機(jī)。

二、聽力理解與聽力理解策略

聽力理解是一個(gè)非常復(fù)雜的、構(gòu)建意義的智性活動(dòng)。它涉及到聽者的語言素養(yǎng)、認(rèn)知能力、情感因素和知識(shí)結(jié)構(gòu)等各方面的因素，是聽者對所聽內(nèi)容進(jìn)行吸收、處理，獲得對話語的整體理解的積極的、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程，具有創(chuàng)造性、互動(dòng)性等特點(diǎn)。

國內(nèi)外學(xué)界對聽力理解的研究成果頗豐。Anderson（1985）從認(rèn)知理論出發(fā)，將聽力理解劃分為感知處理（perceptual processing）、切分（parsing）和運(yùn)用（utilization） 三個(gè)階段；Kenneth（1976）提出聽力理解的五大成分即辨音（discrimination）、信息感知（perception of message）、聽覺記憶（auditory memory）、信息解碼（decoding message）、運(yùn)用所學(xué)語言使用或儲(chǔ)存信息（use or store message）；W. Rivers（1968） 探討了聽力理解的二個(gè)層面；J.C. Richards（1983）做出了聽力理解三個(gè)層面的闡釋；R.S. Rose研究了交際過程中聽與說的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上提出聽力理解交際學(xué)說。國內(nèi)學(xué)者舒云祥，章兼中、俞紅珍也分別提出了聽力理解三層次和四層次說。

國外聽力理解學(xué)習(xí)策略的研究發(fā)軔于Rubin 1975年發(fā)表的《善學(xué)語言者能告訴我們什么？》一文。學(xué)者們對于學(xué)習(xí)策略的定義各有洞見。Rubin（1987）把學(xué)習(xí)者策略概括為“學(xué)習(xí)者為了使自己獲得、貯存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計(jì)劃和慣例行為”。Oxford（1990）認(rèn)為學(xué)習(xí)者策略是學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中所采取的具體行動(dòng)。他們采取這種行動(dòng)，目的是為了使語言學(xué)習(xí)變得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加有效、更加便于自學(xué)、更加容易適應(yīng)新的環(huán)境。O’Malley and Chamot（1990）把學(xué)習(xí)者策略看作是“學(xué)習(xí)者個(gè)人用以幫助自己理解、學(xué)習(xí)或記憶信息的特殊思想和行為。。顯而易見，實(shí)施學(xué)習(xí)策略的主體――學(xué)習(xí)者，實(shí)施學(xué)習(xí)策略的目的――為了進(jìn)行更好、更有效的學(xué)習(xí)，那么，學(xué)習(xí)策略則是學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)這一目的所采用的手段、方法、措施等。

同樣，研究者們對于學(xué)習(xí)策略的分類也見解各一。目前主要有Oxford的直接、間接策略；Cohen的語言學(xué)習(xí)和使用策略；以及被學(xué)界普遍認(rèn)同，也是本文所依據(jù)的O’Malley Chamot的分類法：元認(rèn)知策略（metacognitive strategies）、認(rèn)知策略（cognitive strategies）和社會(huì)/情感策略（social/affective strategies）。

元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者對整個(gè)學(xué)習(xí)過程有效調(diào)控和規(guī)范的認(rèn)知策略。它包括提前準(zhǔn)備、集中注意、選擇性注意、自我管理和監(jiān)控及自我評價(jià)等策略。認(rèn)知指學(xué)習(xí)者通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等認(rèn)知活動(dòng)來獲取知識(shí)的過程，在語言學(xué)習(xí)中認(rèn)知策略具體體現(xiàn)為記筆記、推測、聯(lián)想、利用關(guān)鍵詞、翻譯、歸類等內(nèi)容。社會(huì)/情感策略是指學(xué)習(xí)者為了完成某一語言任務(wù)或是了為更多接觸語言和他人進(jìn)行交流、合作或是自我調(diào)整的策略。它包括協(xié)作、提問、背景文化了解等。

三、三大聽力理解學(xué)習(xí)策略在聽力課堂中的運(yùn)用

有別于平時(shí)語言交際中的聽力理解，課堂聽力理解有其獨(dú)特之處：實(shí)際語言交際中聽者可以請求說者重復(fù)，而課堂中的聽力內(nèi)容卻轉(zhuǎn)瞬即逝；在課堂中處于主宰地位的是聽力材料，材料中的說話者不會(huì)因聽者的個(gè)體差異或根據(jù)聽者的要求放慢、中斷或重復(fù)內(nèi)容的，除非授課教師進(jìn)行人為干預(yù)。

課堂聽力理解的這些特點(diǎn)使聽力成了學(xué)生一種比較難于掌握的技能，從而給課堂聽力教學(xué)帶來了很大的困難。然而，聽力，作為一項(xiàng)重要的語言技能，又是語言輸入的主要手段和途徑。Underwood （1989）指出，在外語教學(xué)中，把聽力教學(xué)放在首位具有認(rèn)知（cognitive）、效率（efficiency）、情感（affective）、和實(shí)用（utility） 四個(gè)方面的優(yōu)勢。那么應(yīng)該如何教授聽力？能否將聽力理解策略運(yùn)用于課堂聽力教學(xué)？Rost （1991）認(rèn)為，培養(yǎng)聽力策略與聽力能力（水平）是聽力教學(xué)的目標(biāo)（目的）。

以下是筆者聽力教學(xué)的設(shè)計(jì)，以期實(shí)現(xiàn)聽力理解學(xué)習(xí)策略在聽力課堂中的使用。使用教材：蘇州大學(xué)出版社2006年修訂出版的五年制高等職業(yè)教育文化基礎(chǔ)課教學(xué)用書《英語》第一冊，授課單元、章節(jié)為：Unit Ten，Part One： Listening。

（1） 聽前階段幫助學(xué)生掃除單詞、語音、文化背景知識(shí)等障礙

聽力內(nèi)容由三部分組成：Part A： Listen and choose the missing words；Part B： Listen and choose the best response；Part C： Listen and fill in the blanks

第一步： 使用圖片幫助學(xué)生復(fù)習(xí)并學(xué)習(xí)聽力材料中所出現(xiàn)的新詞。圖片直觀、形象， 并且可以降低學(xué)生學(xué)習(xí)新詞的挫敗感。學(xué)生即使不知道英文單詞，也能看圖用中文進(jìn)行表達(dá)。

第二步： 回答問題。問題的設(shè)計(jì)要相對開放， 有助于激發(fā)學(xué)生的課堂思維活動(dòng)，讓學(xué)生愿意開口，從而創(chuàng)造活躍的課堂氛圍。同時(shí)，筆者結(jié)合聽力材料中將出現(xiàn)的句型和容易混淆的單詞，鼓勵(lì)并啟發(fā)學(xué)生口頭進(jìn)行中譯英練習(xí)，注意強(qiáng)調(diào)重要單詞的發(fā)音和語法知識(shí)的溫習(xí)。針對PartB、PartC部分所涉及的西方文化和語言習(xí)慣，問題的設(shè)計(jì)還兼顧了一定的文化背景知識(shí)介紹。

（2） 聽中階段指導(dǎo)學(xué)生通過預(yù)測、選擇性注意、聽寫等策略獲取有效信息

提高聽力技能。

在聽中階段，第一步， 要求學(xué)生瀏覽題目和選項(xiàng)，并且指導(dǎo)學(xué)生如何通過已知信息或已有知識(shí)來預(yù)測答案。預(yù)測可以幫助學(xué)生緩解聽時(shí)的緊張感，增強(qiáng)他們的自信。

Part B訓(xùn)練的是交際功能， 難度有所提高。學(xué)生在聽完一句句子后，根據(jù)句意選擇合適的應(yīng)答。因此， 第二步，筆者根據(jù)課文提供的選項(xiàng)， 例如，聽力材料中出現(xiàn)了表示建議的句子，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)表達(dá)建議以及應(yīng)對建議的典型句型。

第三步， 要求學(xué)生聽寫下Part B中的所有句子。聽寫使學(xué)生的記憶更加清晰，有利于學(xué)生更準(zhǔn)確辨音，提高聽力技能。

聽前階段的準(zhǔn)備和聽中階段指導(dǎo)與練習(xí)的層層架構(gòu)，學(xué)生可以比較順利地進(jìn)入Part C填詞練習(xí)。

（3） 聽后階段鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行提問和相互交流

聽后階段是進(jìn)一步鞏固學(xué)生對于聽力內(nèi)容掌握、檢查聽力預(yù)期目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓學(xué)生使用目標(biāo)語的階段。因此，第一步要求學(xué)生總結(jié)出Part A， Part B， Part C聽力練習(xí)中他們認(rèn)為的難點(diǎn)和重點(diǎn)。自我總結(jié)有助于學(xué)生在今后的聽力學(xué)習(xí)中更好地監(jiān)控和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

由于大部分學(xué)生羞于提問，因此，第二步，將預(yù)先設(shè)計(jì)好的問題交給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)這些問題去采訪任何一位同學(xué)，并記錄下被采訪者回答的內(nèi)容然后向全班同學(xué)進(jìn)行匯報(bào)，整個(gè)過程必須使用目標(biāo)語。

聽力內(nèi)容和第二部分的口語內(nèi)容有一定的相關(guān)性，因此在聽后階段的最后一步，要求學(xué)生根據(jù)課本中給出的句型以三人或四人為小組編寫簡短對話。這不僅為學(xué)生創(chuàng)造協(xié)作、交流、使用目的語的機(jī)會(huì)同時(shí)也為口語課的授課做好預(yù)熱工作。

四、小結(jié)

O’Malley和Chamot 1990年的調(diào)查結(jié)果顯示聽力理解好的學(xué)習(xí)者（effective listener）和差的學(xué)習(xí)者 （ineffective listener）在使用學(xué)習(xí)策略方面差異顯著（Mann一WhitnegUtest，P<.05）。 WeaverCohen（1997）提出的策略培訓(xùn)模式（Strategies-Based Instruction），簡稱SBI教學(xué)模式，要求教師在課堂教學(xué)時(shí)隱性或顯性地將學(xué)習(xí)策略融合到課堂內(nèi)容中，引導(dǎo)學(xué)生積極使用策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)[10]。

因此，高職英語聽力課堂應(yīng)將聽力理解學(xué)習(xí)策略積極融入教學(xué)。高職英語教師應(yīng)努力提高自身理論素養(yǎng)，深入研究聽力理解策略；認(rèn)真分析學(xué)情，全面了解、充分重視學(xué)生的需求；勇于實(shí)踐，敢于打破陳規(guī)。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和需求，精心設(shè)計(jì)聽力教學(xué)方案，在教學(xué)過程中有意識(shí)地傳授學(xué)生一定的學(xué)習(xí)策略，啟發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。一堂融合了學(xué)習(xí)策略，結(jié)合了聽、說、讀、寫，有的放矢的聽力課應(yīng)該是充實(shí)、飽滿、深受學(xué)生歡迎的。

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