《數(shù)學課程標準（2011年版）》在第一、第二學段都設計了探索規(guī)律的內容，并提出了具體要求。雖然兩個學段中“探索規(guī)律”的內容和要求各不相同，但其中隱含的目的是一致的：要加強學生的自主活動，讓學生學會探索，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

“探索規(guī)律”重在規(guī)律的探索過程，而不是規(guī)律的應用。在“探索規(guī)律”的教學中，應著力于讓學生體驗探索規(guī)律的過程，使學生在具體情境中，通過觀察、計算、操作等方式發(fā)現(xiàn)規(guī)律，學會思考。不可否認的是，在實際教學中，雖然絕大多數(shù)教師會將“探索規(guī)律”的核心目標如上述定位，但由于急于求成的心理，往往會更加關注于學生找到了什么樣的規(guī)律，而且還在利用規(guī)律解決實際問題上大做文章，致使教學目標無形中偏向于借助規(guī)律的應用來認識理解規(guī)律，背離了“探索規(guī)律”教學的實質。筆者結合蘇教版《數(shù)學》五年級下冊第55頁“找規(guī)律”的教學，就如何幫助學生親歷探索規(guī)律的過程，學會有條理的思考，談談自己的做法和體會。

一、認真研讀教材，把握編排意圖

蘇教版《數(shù)學》五年級下冊“找規(guī)律”的教學內容，是讓學生探索圖形覆蓋現(xiàn)象中的規(guī)律，由“在數(shù)表里框出幾個數(shù)，可以得到多少個不同的和”發(fā)端，引導學生在探索中分析、比較、抽象概括出圖形覆蓋次數(shù)的規(guī)律。

例題從游戲活動開始，把1～10這10個數(shù)按從左到右的順序排列成一個數(shù)表。讓學生用紅框在數(shù)表中框數(shù)。第一次框兩個數(shù)，第二次框3個數(shù)，第三次框更多的數(shù)（4個數(shù)、5個數(shù)）。在每次框數(shù)的游戲活動中，都提出問題“一共可以得到多少種不同的和？”讓學生解決。而且解決問題的方法要逐層提高，同時在平移上做足文章，引導學生把注意力轉移到平移的次數(shù)上來。最后通過列表比較平移的次數(shù)與每次框出的數(shù)的個數(shù)之間的關系，以及得到不同的和的個數(shù)與平移的次數(shù)之間的關系，探索圖形覆蓋的規(guī)律。

教材中的題例，為教學內容的進一步豐富和充實提供了依據(jù)，也為教學方法的選擇指明了方向。

二、提供合理性的素材，組織探究性的學習活動

由于探索規(guī)律主要采用不完全歸納法，在例證上就要更具說服力。因此給學生提供的素材也必須更具合理性。讓學生在探究規(guī)律的同時，感受不完全歸納法的合理性。而且，在推理的同時，也要讓學生進行適當?shù)恼撟C，全面體驗探究方法的過程，再者，對規(guī)律的探索也不是讓學生毫無章法地 “摸索”，而應具有較強的指向性，幫助學生實現(xiàn)思維方式的轉換。鑒于此，我在教學時把教材中的例題改編為：下表的紅框中兩個數(shù)的和是3，在表中移動這個框，可以使每次框出的兩個數(shù)的和各不相同，能平移多少次？一共可以得到多少個不同的和？

在改編中，我將表中的數(shù)1～10改成了1～5，并增加了“能平移多少次？”這一問題，有意識地引導學生把操作和思考的著力點放在平移的次數(shù)上，蘊涵著“平移的次數(shù)”與“不同的和的個數(shù)”之間的關系。

在學生獨立完成并解決問題后，我再次出示問題：“如果表中是1～7這7個數(shù)，一共可以得到多少個不同的和？你能通過平移找到答案嗎？如果表中的數(shù)換成1～10呢？”讓學生分組研究，然后全班共同將數(shù)據(jù)匯成下表：

通過觀察、比較上表中的數(shù)據(jù)，讓學生說出自己的發(fā)現(xiàn)與猜想。引導學生歸納在每次框的數(shù)的個數(shù)相同的情況下，表中數(shù)的總個數(shù)與平移的次數(shù)之間的關系，以及平移的次數(shù)與得到的不同的和的個數(shù)之間的關系，初步實現(xiàn)規(guī)律的探索與發(fā)現(xiàn)。

為了讓學生體會到探究的規(guī)律更合理，我又組織了以下教學活動：“這樣的‘規(guī)律’是不是帶有普遍性呢？你覺得還需要怎樣研究下去？”

有學生提出：如果每次框出的數(shù)不是兩個，結果會是怎樣的呢？（這是我預料之中的）

“你提的問題很有研究價值，我們不妨假設每次框出3個、4個、5個來研究。同學們還可以思考一下，是不是一定要通過操作或者畫圖來研究呢？”我適時進行引導，使學生的思考向更深層次發(fā)展。

在學生分組研究后，我摘錄學生交流的一些數(shù)據(jù)匯表，并讓學生說出答案是怎樣獲得的。引導學生在頭腦中想象平移的情境，或者先借助于剛才發(fā)現(xiàn)的“規(guī)律”獲得答案，再通過平移進行驗證等，而不必一定要實實在在地進行平移操作，從而提升思維的價值和效率。

學生經歷了多次不同形式的探索體驗，逐步積累了素材，運用不完全歸納法分層抽象出圖形覆蓋規(guī)律。由于素材的不斷刺激，激發(fā)了學生探究的欲望，學生不間斷地展開數(shù)學思考，使探索成為一種自身的內在需要，為規(guī)律的獲得提供源源不斷的動力。

為了激發(fā)學生的探索精神，在完成了上面的探索活動后，我又拋出了一個更富有探究性的問題：為什么平移的次數(shù)等于表中的數(shù)的個數(shù)減去每次框的個數(shù)呢？不同的和的個數(shù)為什么會比平移的次數(shù)多1呢？你是怎樣理解的？一句話又把學生帶入了數(shù)學思考的情境之中。

學生在探索規(guī)律時，也經歷了數(shù)學建模的過程，通過具體的操作、觀察、分析、猜想、驗證等活動，得到不同的和的個數(shù)與平移的次數(shù)之間的數(shù)量關系，抽象出圖形覆蓋的變化規(guī)律，體驗到了“提出問題—明確方法—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—驗證規(guī)律—探究原因”的建模過程，從而使思維和推理的水平逐步提高。這樣的學習過程，有助于學生初步形成模型思想，提高數(shù)學學習的興趣，增強自主探索的能力。

參考文獻：

[1]義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[s].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]徐宏臻.學生找規(guī)律，教師找什么[J].教育研究與評論，2011.

（責任編輯 史玉英）