一、對(duì)知識(shí)積累的理解

知識(shí)的積累是人類個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)的必然結(jié)果。而學(xué)習(xí)的過(guò)程又是一個(gè)循序漸進(jìn)不斷積累知識(shí)的過(guò)程。知識(shí)的積累是學(xué)習(xí)的必然結(jié)果。學(xué)習(xí)是知識(shí)積累的重要途徑，兩者相輔相成，缺一不可。

巴普洛夫說(shuō)：“我們的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)，各種訓(xùn)練。一切可能的習(xí)慣，都是長(zhǎng)長(zhǎng)等列的條件反射?！敝R(shí)的積累也就是條件反射的結(jié)果，每一次條件放射都會(huì)產(chǎn)生一種知識(shí)的積累。隨著反射廣泛與深入、各種反射就形成了一定的聯(lián)系，而這樣的聯(lián)系就形成了“思想、思維、知識(shí)”，而這“長(zhǎng)長(zhǎng)的一系列條件放射”就是“思想、思維、知識(shí)”，的逐步提高和積累的過(guò)程。

1.知識(shí)的積累是從量的增加開(kāi)始的。所有的學(xué)習(xí)者無(wú)不都以一開(kāi)始的知之甚少發(fā)展為知之較多，進(jìn)而發(fā)展到知之甚多。例如：嬰兒的蹣跚學(xué)步到競(jìng)技場(chǎng)中的跑步健將；英語(yǔ)第一個(gè)字母的認(rèn)讀到長(zhǎng)篇譯著的問(wèn)世；第一次形色難辨的涂鴉到丹青交手的譽(yù)世。這些事例到說(shuō)明知識(shí)的積累，是人類成才的基礎(chǔ)。也是人類個(gè)體學(xué)習(xí)所具有的共同特征。況且，在知識(shí)的積累過(guò)程中，并非所有學(xué)習(xí)者接受知識(shí)都會(huì)完整無(wú)缺地積累儲(chǔ)存下來(lái)。而實(shí)質(zhì)上，只有從紛雜的知識(shí)里選擇地積累儲(chǔ)存了一小部分，二大部分接受的知識(shí)則被遺忘和淘汰了。這就要求我們?cè)谥R(shí)的積累過(guò)程中，也就是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要經(jīng)過(guò)艱苦砥礪，艱苦跋涉才能使自己成為棟梁之才。

2.知識(shí)積累的過(guò)程不僅僅是一個(gè)量變的過(guò)程，不是前人與他人所創(chuàng)造的知識(shí)在學(xué)習(xí)者的頭腦里的簡(jiǎn)單相加，而是通過(guò)這些知識(shí)量的積累能夠創(chuàng)造出新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)有一個(gè)從量到質(zhì)的轉(zhuǎn)化過(guò)程和從質(zhì)到量的轉(zhuǎn)化過(guò)程。荀子曰：“君子之學(xué)蛻幡然遷之?！蔽覀儾荒苤皇谦@得知識(shí)，更重要的是對(duì)知識(shí)的揚(yáng)棄、更新。知識(shí)的獲取、揚(yáng)棄、更新的過(guò)程是我們完善知識(shí)積累的過(guò)程。只有這樣循環(huán)往復(fù)我們的知識(shí)之樹(shù)才能長(zhǎng)青。知識(shí)的積累不是一步就完成，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。千百年來(lái)，人們總結(jié)的知識(shí)體系大多都具有嚴(yán)密的邏輯體系和系統(tǒng)順序，違反這些順序就很難或無(wú)法獲得知識(shí)。作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者，所有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得都不是一蹴而就的，都有一個(gè)從未知到已知，由簡(jiǎn)到繁、由淺到深的漸進(jìn)過(guò)程。這種量的漸進(jìn)過(guò)程，可以引起質(zhì)的飛躍，質(zhì)的飛躍又會(huì)引起量的變化，沿著螺旋式上升的趨向不斷向知識(shí)的深度和廣度發(fā)展。

3.知識(shí)積累循序漸進(jìn)性還表現(xiàn)為知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程中本身的循序漸進(jìn)過(guò)程。加涅把學(xué)習(xí)分為信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語(yǔ)聯(lián)合學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)八類；布魯姆則認(rèn)為學(xué)習(xí)主要有以下六個(gè)方面：知識(shí)學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)、應(yīng)用學(xué)習(xí)、分析學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)。從兩人的分類可以看出知識(shí)認(rèn)識(shí)過(guò)程的漸進(jìn)性。即不同類型的學(xué)習(xí)，反映出不同層次的認(rèn)知水平。但各層次不是脫節(jié)的，并行不悖的，而是連續(xù)的、有序的、互補(bǔ)的，體現(xiàn)了從易到難、從簡(jiǎn)到繁、從具體到抽象的過(guò)程。

由此可見(jiàn)，人類的學(xué)習(xí)過(guò)程象其他事物的發(fā)展一樣，都是從無(wú)到有、從小到大、由少到多、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)。學(xué)習(xí)過(guò)程是由感性到理性，有具體到抽象，由淺入深，由易到難，由簡(jiǎn)到繁。而這樣循序漸進(jìn)的知識(shí)積累過(guò)程又和“SOLO”評(píng)價(jià)模式的內(nèi)容幾乎一致的。

二、“SOLO”評(píng)價(jià)模式簡(jiǎn)介

“SOLO”評(píng)價(jià)模式全稱為“SOLO”分類系統(tǒng)評(píng)價(jià)模式。是澳大利亞學(xué)者約翰·比格思教授創(chuàng)建的。他把學(xué)習(xí)的結(jié)果分為“SOLO”五個(gè)層次：

1.無(wú)構(gòu)建層次。指學(xué)生并沒(méi)真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們用不負(fù)責(zé)任的態(tài)度來(lái)應(yīng)付學(xué)習(xí)，或被材料中無(wú)關(guān)內(nèi)容所誤導(dǎo)，因此在他們的學(xué)習(xí)結(jié)果中獲得任何學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

2.單一因素構(gòu)建層次。指學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果中涉及了構(gòu)成問(wèn)題的眾多要點(diǎn)中的一個(gè)。

3.多因素構(gòu)建層次。學(xué)習(xí)結(jié)果中涉及了構(gòu)成問(wèn)題的若干要點(diǎn)，學(xué)生只是簡(jiǎn)單地羅列這些要點(diǎn)，而這些要點(diǎn)似乎是相互獨(dú)立的，并無(wú)關(guān)聯(lián)的。

4.關(guān)系構(gòu)建層次。指學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果中涉及構(gòu)成問(wèn)題的若干要點(diǎn)，并且能把這些要點(diǎn)組成一個(gè)連貫一致的整體。這一層表明學(xué)生真正理解了問(wèn)題。

5.抽象構(gòu)建層次。指在關(guān)系構(gòu)建層次的基礎(chǔ)上抽象化、概念化、產(chǎn)生一個(gè)新的課題。這一層是那些具有抽象思維能力的學(xué)生才可達(dá)到的。

這五種構(gòu)架層次，說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)果也是從個(gè)體到群體、從簡(jiǎn)到繁、從易到難、從具體到抽象、有感性到理性。同知識(shí)的積累過(guò)程一樣呈遞進(jìn)關(guān)系。

三、“SOLO”評(píng)價(jià)模式在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

在語(yǔ)文課的具體教學(xué)過(guò)程中，我們把每一個(gè)課題分成若干因素（知識(shí)體系），這些因素呈現(xiàn)從簡(jiǎn)到繁、從易到難、以具體到抽象遞進(jìn)關(guān)系。學(xué)生借助自己以前的知識(shí)積累及不同個(gè)體的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法思維態(tài)勢(shì)去感知、理解、掌握這些知識(shí)體系。而因每個(gè)學(xué)生素質(zhì)的差異、學(xué)習(xí)的結(jié)果就停留在不同的構(gòu)建層次上。而我們指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的也就是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果向“抽象構(gòu)建層次”轉(zhuǎn)化。

例如：在《公輸》一課具體教學(xué)過(guò)程中，我們可把課文設(shè)定為由生字辯音、生字辯形、一詞多義。古今詞義的差別。多音字、形近字、通假字、實(shí)詞釋注、虛詞運(yùn)用、特殊句式、作者及作品。墨家學(xué)派的思想觀點(diǎn)，文章的層次，人物性格的體現(xiàn)，作品反映的思想等因素構(gòu)成的知識(shí)體系。學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)知識(shí)的掌握會(huì)停留在不同的構(gòu)建層次上。

停留在無(wú)構(gòu)建層次和單一因素構(gòu)建層次上的學(xué)生幾乎沒(méi)有，因?yàn)閷W(xué)生只要能主動(dòng)接觸教材都會(huì)或多或少地掌握數(shù)種因素而構(gòu)成自己殘缺的知識(shí)體系。而大部分學(xué)生則停留在多種因素構(gòu)建層次上，掌握眾多的構(gòu)建因素。如：生字辯、生字辯形、通假字、實(shí)詞釋注等。去記憶即可掌握。不過(guò)由于遺忘、負(fù)遷移等多種心理因素的影響。學(xué)生在掌握過(guò)程中或多或少出現(xiàn)一些缺陷。

在實(shí)際教學(xué)中停留在關(guān)系構(gòu)建層次的學(xué)生可能有三分之一。這個(gè)層次的構(gòu)建因素需要學(xué)生根據(jù)掌握的知識(shí)去理解、思維、分析比較才能掌握。在掌握的過(guò)程中學(xué)生能找出各構(gòu)建因素之間的聯(lián)系，并利用這樣的聯(lián)系解決其它新的問(wèn)題，使自己具有一定運(yùn)用知識(shí)的技能。象這類因素有；多音字辯析、形近字辨析、古今異義辨析、文章層次結(jié)構(gòu)等。學(xué)生這樣技能的形成就標(biāo)志學(xué)生真正理解并掌握了知識(shí)，我們的教學(xué)基本達(dá)到預(yù)期目的。

我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用“SOLO”評(píng)價(jià)模式的目的也就是促成學(xué)生良好的知識(shí)積累，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握以單一、具體、感性向復(fù)雜、抽象、理性方向轉(zhuǎn)化。最終達(dá)到關(guān)系構(gòu)建層次和抽象層次的要求。

SOLO評(píng)價(jià)模式，知識(shí)積累，目標(biāo)教學(xué)，他們的核心是一致的。都是要求學(xué)生通過(guò)自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐，從無(wú)到有，一少到多，一易到難，一簡(jiǎn)到繁，以具體到抽象，以感性到理性，循序漸進(jìn)的掌握知識(shí)。在素質(zhì)教育廣泛而又深入開(kāi)展新形勢(shì)下，我們掌握這樣的規(guī)律，對(duì)提高我們的課題效率，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)是大有裨益的。