美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納說(shuō)：“學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)是知識(shí)獲取過(guò)程中的主動(dòng)參與者?！钡窃陂喿x教學(xué)中，不少語(yǔ)文教師未能樹(shù)立正確的學(xué)生觀，重教輕學(xué)，片面注重自身的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致出現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)“耗時(shí)多，收效低”的現(xiàn)象?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要“充分激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”?？梢?jiàn)，承認(rèn)并尊重學(xué)生的主體地位，是我們面向全體，讓學(xué)生全面、主動(dòng)發(fā)展的前提。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中必須盡自己最大的努力去喚醒和激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，真正體現(xiàn)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，讓語(yǔ)文課堂出現(xiàn)全新的變化。

一、變“師問(wèn)生答”為“生問(wèn)生議”

古人云：“學(xué)貴有疑”，“學(xué)貴須疑”，疑是思之源，思是智之本。疑是探求新知的開(kāi)始，也是探求新知的動(dòng)力。教學(xué)中教師要指導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，掌握發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的技巧。然而，目前還有部分教師依然采用傳統(tǒng)的——師生間一問(wèn)一答的方式。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題往往都是根據(jù)自己講課的需要和方便，而忽視學(xué)生的需要和實(shí)際，所提的問(wèn)題有的太難，有的太易，很難做到有的放矢。教師儼然法庭上的法官，學(xué)生的對(duì)錯(cuò)完全由教師來(lái)裁決，學(xué)生將教師視若神明，一切由教師說(shuō)了算，這樣就不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮。那么如何引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)呢？

我們可以從課題著眼。這是最常見(jiàn)的一種，也是學(xué)生很容易掌握的一種發(fā)問(wèn)方式。例如教學(xué)《稱象》一課時(shí)，在板書(shū)課題、觀察彩圖后，我問(wèn)學(xué)生：“看到題目和彩圖，大家想知道些什么？”一石激起千層浪，學(xué)生思維活躍起來(lái)，說(shuō)道：“我想知道誰(shuí)稱象？”“為什么要稱象？”“怎么稱象的？結(jié)果如何？”……學(xué)生提出了這么多的問(wèn)題，便已處在了學(xué)習(xí)的主動(dòng)位置，但是怎樣解答這些問(wèn)題，他們往往寄期望于老師。在這種情況下，我不急于解答，而是引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題去讀文章，能解決的讓他們自己解決，解決不了的在小組內(nèi)討論或在全班交流。這樣學(xué)生爭(zhēng)先發(fā)表見(jiàn)解，通過(guò)思和議解決了問(wèn)題，體驗(yàn)到了成功的快樂(lè)，學(xué)習(xí)熱情更高。

還可以從文章的某些看似矛盾的地方引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)。例如《十里長(zhǎng)街送總理》中有這樣一句話：“一位滿頭銀發(fā)的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹(shù)，焦急而又耐心地等待著?！薄敖辜薄笔侵钡囊馑迹澳托摹笔遣恢钡囊馑?，兩個(gè)詞用在一起不是矛盾嗎？經(jīng)過(guò)閱讀、思考、討論、爭(zhēng)辯之后，學(xué)生終于找到答案：“焦急”是說(shuō)老奶奶盼望早點(diǎn)看到總理的靈車；“耐心”是表現(xiàn)老奶奶不見(jiàn)靈車決不離去的那種對(duì)總理無(wú)比熱愛(ài)的感情。學(xué)生知道了兩個(gè)詞非但不矛盾，反而用得相當(dāng)準(zhǔn)確，恰如其分地突出了所有等靈車的人的心情。我順勢(shì)加以點(diǎn)撥：“希望同學(xué)們?cè)谝院蟮拈喿x中要特別注意這樣看似矛盾的地方?！庇秩纭兑皇r花》中有這樣一句話：“總理拿起一束鮮花，看了看，親切和藹而又嚴(yán)肅認(rèn)真地指出……”讀完后，立刻就有學(xué)生提出：“親切和藹”與“嚴(yán)肅認(rèn)真”似乎有些矛盾？有的學(xué)生則對(duì)此加以分析：“這兩個(gè)詞用在這里看似矛盾，實(shí)際上突出了總理兩個(gè)方面的品質(zhì)……”還有學(xué)生將這種“矛盾”用法應(yīng)用到了作文中，有一位學(xué)生在寫(xiě)《我的媽媽》時(shí)，開(kāi)頭就寫(xiě)道：“我的媽媽是一位和藹可親而又嚴(yán)肅認(rèn)真的人?！边@樣，學(xué)生由回答問(wèn)題到學(xué)會(huì)提問(wèn)進(jìn)而應(yīng)用到作文中，他們的語(yǔ)言和思維無(wú)形中得到了發(fā)展。

可見(jiàn)，把“師生間的一問(wèn)一答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生提出問(wèn)題，讓其帶著自己的問(wèn)題讀課文”，不僅極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，更重要的是學(xué)生逐漸擺脫了對(duì)教師的絕對(duì)信賴，逐漸掌握了讀課文的方法，真正“無(wú)師自通”。

二、變“瑣碎分析”為“自讀自悟”

學(xué)生的感悟能力就如同杠桿上的支點(diǎn)，對(duì)人的發(fā)展來(lái)說(shuō)，學(xué)生的感悟能力的高低正決定今后能否撬起這個(gè)“地球”。感悟既是一種心理活動(dòng)，又是一種感情經(jīng)歷，還是一種審美的體驗(yàn)。“感悟”的實(shí)質(zhì)是意會(huì)，它不遵循嚴(yán)密的邏輯規(guī)則，是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性相統(tǒng)一的心理過(guò)程。因而感悟不是通過(guò)教師煩瑣的講解和“庖丁解?！笔降姆治瞿苓_(dá)到的。只有讓學(xué)生潛心讀書(shū)，自己咀嚼語(yǔ)言文字的滋味，體驗(yàn)語(yǔ)言文字的感情，才能實(shí)現(xiàn)“感悟”。因?yàn)椤案形颉笔紫葢?yīng)有所感，只有目視其文，口發(fā)其聲，心同其情，耳醉其聲，才能使文中的人、物、情、景等和作者已有的背景、感知經(jīng)驗(yàn)碰撞、接通、共鳴，才能恍然大悟，豁然開(kāi)朗。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受體驗(yàn)和理解。”只有通過(guò)個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中“聆聽(tīng)”作者的傾吐，領(lǐng)略作者筆下的人、物、情、景，感受作者真摯的思想感情，體驗(yàn)語(yǔ)言文字在特定語(yǔ)言情境中所展現(xiàn)的生命力，語(yǔ)言文字才不再是枯燥、機(jī)械的抽象符號(hào)。學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感悟和運(yùn)用也不再是單向的機(jī)械設(shè)計(jì)和被動(dòng)接受，而是在特定的語(yǔ)言環(huán)境中，學(xué)生主體的感悟、作者的傾訴與教師的關(guān)愛(ài)融于一體的語(yǔ)言交際過(guò)程、生命活動(dòng)的過(guò)程。學(xué)生的感悟只有在這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中才能得到最佳發(fā)展，達(dá)到“豐富多彩”的感悟效果，因此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，我們要變瑣碎的分析為自讀自悟。

例如，有位教師在教《威尼斯的小艇》時(shí)，就如何讓學(xué)生自讀自悟、體驗(yàn)成功做了這樣的嘗試：第一步讓學(xué)生通過(guò)讀“小艇的樣子”這部分內(nèi)容自己畫(huà)小艇，第二步讓學(xué)生自己評(píng)所畫(huà)的小艇，第三步全體學(xué)生邊讀書(shū)上的句子邊“指導(dǎo)”教師畫(huà)小艇，第四步師生一起歸納小艇的特點(diǎn)是“長(zhǎng)、窄、深、翹”，最后讓學(xué)生進(jìn)行朗讀。在這樣安排的教學(xué)過(guò)程中“畫(huà)”并不是目的，而是通過(guò)“畫(huà)”這一手段，讓學(xué)生親自“實(shí)踐”，親身體驗(yàn)課文所描述的事物。學(xué)生在評(píng)“畫(huà)”時(shí)和“指導(dǎo)”教師作畫(huà)時(shí)始終聯(lián)系課文語(yǔ)句，通過(guò)畫(huà)中讀，讀中畫(huà)，在“畫(huà)—評(píng)—結(jié)”的自主實(shí)踐中，讀書(shū)思考，分析比較，學(xué)生在實(shí)踐中主動(dòng)地獲取知識(shí)、形成能力。

可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，教師要避免繁瑣的分析，讓學(xué)生入情入境、聲情并茂地朗讀，用朗讀表達(dá)自己的思想感情，感動(dòng)自己，感染聽(tīng)者，在讀中品味、揣摩、感悟、積累。要給學(xué)生自主閱讀實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生先與文本充分交流之后，再與教師、同學(xué)合作交流，在與教師、文本不斷的對(duì)話過(guò)程之中，掌握閱讀方法、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、形成閱讀能力。

三、變“關(guān)注個(gè)別”為“全員參與”

在課堂教學(xué)中，不少教師往往只關(guān)注少數(shù)反應(yīng)快、思維活躍的學(xué)生，整堂課就是老師領(lǐng)著班里的幾個(gè)尖子生討論學(xué)習(xí)，而大多數(shù)學(xué)生既沒(méi)動(dòng)手，又沒(méi)動(dòng)口，更不用動(dòng)腦，他們總是處于被遺忘的角落，掌聲和鮮花不屬于他們，長(zhǎng)此以往，他們對(duì)自己失去信心，對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣。新課程強(qiáng)調(diào)面向每位學(xué)生既是順應(yīng)了未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)，又是國(guó)家對(duì)人才需求的必然。教師必須面向全體學(xué)生，認(rèn)清每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，開(kāi)發(fā)其潛能，培養(yǎng)其特長(zhǎng)，使每位學(xué)生都具備一技之長(zhǎng)，使全體學(xué)生各自走上不同的成才之路，成長(zhǎng)為不同層次、不同規(guī)格的有用人才。

譬如，學(xué)習(xí)古詩(shī)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩(shī)時(shí)，有位教師建議學(xué)生用自己喜愛(ài)的方式展示學(xué)習(xí)成果。于是，愛(ài)好朗誦的學(xué)生動(dòng)情地吟誦，愛(ài)好繪畫(huà)的學(xué)生用畫(huà)筆描繪詩(shī)境，愛(ài)討論交流的同學(xué)三三兩兩地坐到一起，品味詩(shī)歌表達(dá)的意境，愛(ài)表演的學(xué)生“粉墨登場(chǎng)”，演繹詩(shī)中描繪的感人的送別場(chǎng)面。學(xué)生興趣盎然，對(duì)這首詩(shī)的意境有了更深的體驗(yàn)和感受，個(gè)人的特長(zhǎng)也得到了充分的發(fā)揮。這樣不同層次的學(xué)生很快進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們各有所思，各有所得，都能享受到學(xué)習(xí)的成果，體驗(yàn)到成功的喜悅。學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生產(chǎn)生一種“我也能行”的感受，平時(shí)他們與鮮花和掌聲無(wú)緣，今天也有機(jī)會(huì)在課堂上展示自我，享受成功。

可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，要真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，把課堂更多地讓位于學(xué)生，使他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中全員參與，全程參與，主動(dòng)參與，有效參與，真正享有參與權(quán)。

總之，教師在教學(xué)過(guò)程中要充分關(guān)注主體，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把蘊(yùn)藏在學(xué)生身上的巨大潛力挖掘出來(lái)，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人才。要把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神生命發(fā)展主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。