□邱開金

一、問題的提出——對(duì)職業(yè)教育功能擴(kuò)大化傾向的批判

當(dāng)今，教育功能擴(kuò)大化趨向值得注意。這種傾向同樣在職業(yè)教育中也有反映，如有的將學(xué)校定位為 “創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)”，有的提出人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是“無縫上崗”，有的宣揚(yáng)人職匹配的“零距離”等。單憑職業(yè)院校學(xué)制內(nèi)的教育真能實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)嗎？

客觀地分析，這是不可能的。高技能專門人才的培養(yǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的、較長時(shí)期的培養(yǎng)過程，職業(yè)教育于學(xué)生的職業(yè)人生而言，充其量也只是職業(yè)體驗(yàn)的初級(jí)階段，是學(xué)生職業(yè)人生啟程的第一步。懂一些崗位技術(shù)，熟悉某一產(chǎn)品生產(chǎn)或制造的生產(chǎn)工序及流程的技術(shù)操作，還不等于就已經(jīng)是真正的職業(yè)人。因?yàn)槁殬I(yè)首先的修煉、企業(yè)文化的認(rèn)同、職業(yè)感情的培植、團(tuán)隊(duì)合作品質(zhì)的養(yǎng)成、技術(shù)更新能力和技術(shù)應(yīng)激機(jī)智等，并非學(xué)生在高職院校通過學(xué)校教學(xué)、乃至工學(xué)實(shí)訓(xùn)就能解決的。僅以“創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)”為例，內(nèi)中道理可見一斑。

創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)所倡導(dǎo)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在國外，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是現(xiàn)代高等教育“三大轉(zhuǎn)型”的產(chǎn)物，歷經(jīng)“教學(xué)型大學(xué)”到“研究型大學(xué)”再到“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”。美國加州大學(xué)Burton R.Clark教授認(rèn)為[1]，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)具有5個(gè)顯著的特征，即多元化的資助基礎(chǔ)、強(qiáng)有力的駕馭核心、拓寬的發(fā)展外圍、激活的學(xué)術(shù)心臟地帶、整合的創(chuàng)業(yè)文化?？梢?，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教育思想和教育資源的積淀非同一般，是高起點(diǎn)、高難度的現(xiàn)代高等教育改革的領(lǐng)航者。據(jù)此對(duì)照分析我國高等院校的教育現(xiàn)狀，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的元素并不缺乏，但就具體一所學(xué)校評(píng)估，多數(shù)院校創(chuàng)業(yè)型教育的轉(zhuǎn)制條件并不成熟。另外，從國家“服務(wù)為宗旨，就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針分析，培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高技能應(yīng)用型人才是高等教育人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)，應(yīng)用型人才與創(chuàng)造型人才有著明顯的區(qū)別。從學(xué)生因素看，“創(chuàng)業(yè)”作為一種特殊能力，學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)意識(shí)及能力的差異性較大，再加創(chuàng)業(yè)必要的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)環(huán)境條件制約，自主創(chuàng)業(yè)對(duì)中國高等職業(yè)教育類絕大多數(shù)的學(xué)生來說并非適宜。

在教育發(fā)展史中，對(duì)“教育萬能論”的批判所要告誡人們的就是要牢記馬克思的“人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物”之觀點(diǎn)，人具有個(gè)體的主觀能動(dòng)性，教育對(duì)人的作用是通過受教育者的能動(dòng)的和復(fù)雜豐富的實(shí)踐活動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)的。職業(yè)教育功能擴(kuò)大化的負(fù)面影響較大。因目標(biāo)脫離實(shí)際，形式化的“假大空”就會(huì)乘虛而入，既會(huì)造成辦學(xué)定位的模糊，也會(huì)產(chǎn)生教育流程的混亂，最終會(huì)直接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

二、職教過程的定位——職業(yè)教育過程是職業(yè)體驗(yàn)的分類教育

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)功能定位是由其自身的教育屬性和所擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)責(zé)任決定的。就教育屬性分析，職業(yè)性是職業(yè)教育區(qū)別于其它教育的關(guān)鍵點(diǎn)；就社會(huì)責(zé)任分析，技能人才培養(yǎng)則是職業(yè)教育的重中之重。職業(yè)的定向與技能人才的交合，也就形成了獨(dú)特的職業(yè)教育功能取向——就業(yè)教育。“就業(yè)教育”并不是真正意義上的“就業(yè)”，按“準(zhǔn)”職業(yè)人的成長要素分析，就業(yè)教育的實(shí)質(zhì)是特殊的職業(yè)體驗(yàn)，而職業(yè)體驗(yàn)的形態(tài)具體表現(xiàn)在相互影響、相互作用的三個(gè)層面。

（一）職業(yè)意識(shí)體驗(yàn)

從普通中學(xué)到職技院校，對(duì)學(xué)生而言是人生的一大轉(zhuǎn)折，這是他們接受普通教育到職前教育的跨界點(diǎn)，也是由學(xué)生向“準(zhǔn)”職業(yè)人轉(zhuǎn)型的起始點(diǎn)。一般說，職業(yè)學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)升學(xué)選擇時(shí)曾經(jīng)圍繞著“將來自己做什么”的問題思考過 “報(bào)什么學(xué)?！薄ⅰ白x什么專業(yè)”等。隨著升學(xué)塵埃落定，他們對(duì)自己將來的社會(huì)角色和職業(yè)方向有了初步的感性認(rèn)識(shí)，但它不完整、不清晰，是朦朧的、模糊的。

進(jìn)入職技院校后，真正的職業(yè)體驗(yàn)開始了。在身臨其境的職教環(huán)境感受和對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)了解，職業(yè)體驗(yàn)在意識(shí)層面發(fā)生了根本性變化，感性的職業(yè)意向逐步與現(xiàn)實(shí)的職業(yè)形態(tài)結(jié)合，籠統(tǒng)泛化的職業(yè)概念提升為具體分化的職業(yè)內(nèi)涵理解，職業(yè)意識(shí)體驗(yàn)發(fā)生了飛躍。用表1表示為：

表1 職業(yè)意識(shí)體驗(yàn)發(fā)展層次表

（二）職業(yè)知識(shí)體驗(yàn)

職業(yè)教育的重要載體是專業(yè)知識(shí)，職技院校學(xué)生步入職業(yè)殿堂，專業(yè)知識(shí)是職業(yè)體驗(yàn)最重要的“墊腳石”。職業(yè)教育目標(biāo)不是抽象的，它必須通過具體的專業(yè)課程群來實(shí)現(xiàn)。因而，職業(yè)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的“職業(yè)體驗(yàn)”，也是隨著專業(yè)課程開出由局部認(rèn)知到完整理解，逐步形成專業(yè)知識(shí)境界中的一種獨(dú)特的由“文本化”到“專業(yè)化”再到“人文化”的職業(yè)知識(shí)體驗(yàn)范式。

職業(yè)知識(shí)體驗(yàn)范式呈現(xiàn)的是職技學(xué)生職業(yè)知識(shí)體驗(yàn)的發(fā)展層級(jí)。最初，專業(yè)課程的“專業(yè)知識(shí)”，在學(xué)生認(rèn)知中與其它課程的知識(shí)無異，專業(yè)知識(shí)等同于文化知識(shí)。隨著學(xué)齡增長和專業(yè)課程比重加大，專業(yè)課程體系的“專業(yè)化”關(guān)系凸顯，學(xué)生頭腦中的課程知識(shí)開始通過“專業(yè)”梳理，專業(yè)化體系形成。繼而通過工學(xué)實(shí)踐，在理論與實(shí)踐的應(yīng)用過程中，知識(shí)與技能相互作用，專業(yè)知識(shí)與職業(yè)高度融合，形成了學(xué)習(xí)的“職業(yè)化”。其內(nèi)在的關(guān)系用表2表示為：

表2 職業(yè)知識(shí)體驗(yàn)范式表

（三）職業(yè)技術(shù)體驗(yàn)

職業(yè)技術(shù)的獲得與水平，是職技院校學(xué)生職業(yè)成熟度的重要指標(biāo)之一。學(xué)生對(duì)職業(yè)技術(shù)的體驗(yàn)，同樣也經(jīng)歷了一個(gè)由低層次體驗(yàn)向高層次體驗(yàn)的發(fā)展過程。

初始的職業(yè)技能體驗(yàn)，學(xué)生往往當(dāng)成學(xué)科內(nèi)容的技能訓(xùn)練，等同于文化課程的實(shí)驗(yàn)課，認(rèn)為課程內(nèi)容的實(shí)際驗(yàn)證，是輔助理論領(lǐng)會(huì)的一種單項(xiàng)式技能訓(xùn)練。之后，因?qū)I(yè)課程群的學(xué)習(xí)積累和大量實(shí)踐課程的推出，與專業(yè)課程相關(guān)的專業(yè)能力模擬訓(xùn)練開始使學(xué)生體會(huì)到所學(xué)的專業(yè)與所要學(xué)會(huì)的這些技能的密切關(guān)系，技能性學(xué)習(xí)活動(dòng)開始上升到專業(yè)技能。真正形成職業(yè)技能的意識(shí)，能自覺將專業(yè)技能與職業(yè)聯(lián)系起來，從職業(yè)角度來體驗(yàn)專業(yè)技能與實(shí)踐，是在綜合性工學(xué)和頂崗性生產(chǎn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)過程中完成的。其內(nèi)在的關(guān)系用表3表示為：

表3 職業(yè)技能體驗(yàn)發(fā)展關(guān)系表

職業(yè)體驗(yàn)的三個(gè)層面，并非是線性的遞進(jìn)關(guān)系。三種體驗(yàn)不可能彼此替代，但也不是絕對(duì)的均衡發(fā)展，它們是相互聯(lián)系相互作用的有機(jī)整體。分別對(duì)此研究，主要重在其內(nèi)生機(jī)理的探析，為職業(yè)教育的正確決策提供參考。

三、方法的選擇——基于職業(yè)體驗(yàn)的方法重構(gòu)

職業(yè)教育的根本目標(biāo)就是將特定的學(xué)生培養(yǎng)成既定方向的職業(yè)人才，學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在性與職業(yè)終端的外在性是職教的“一體兩面”，這是學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)的關(guān)系集合，學(xué)校作為介體，如何通過教育活動(dòng)將學(xué)生的職業(yè)取向與社會(huì)相關(guān)的人才端點(diǎn)聯(lián)系起來，達(dá)成內(nèi)外統(tǒng)一，職業(yè)體驗(yàn)的教育方法有著諸多的特殊要求。

（一）職業(yè)體驗(yàn)教育的方法思辨

如上所述，職業(yè)教育面對(duì)的是學(xué)生和社會(huì)，問題焦點(diǎn)是：職業(yè)教育應(yīng)按現(xiàn)實(shí)社會(huì)所需培養(yǎng)人才，還是按學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要培養(yǎng)人才？表面看兩者并不矛盾，因?yàn)樯鐣?huì)是學(xué)生職業(yè)發(fā)展的歸屬，學(xué)生自主發(fā)展目標(biāo)最終要與社會(huì)職業(yè)相對(duì)接。但事實(shí)上“以用為本”和“以人為本”理念下折射出來的矛盾依存?！耙杂脼楸尽睆?qiáng)調(diào)學(xué)以致用，主張個(gè)人服從于社會(huì)需要，教育過程按社會(huì)人才需求設(shè)置專業(yè)和課程，崇拜工具和技術(shù)[2]。這種重技術(shù)重實(shí)用的教育，對(duì)于緩解近期的社會(huì)技能人才緊缺矛盾、提高學(xué)生就業(yè)率是大有裨益。不過，“實(shí)用教育”也要警惕急功近利的效率傾向，它容易導(dǎo)致職業(yè)教育內(nèi)在的主體價(jià)值和學(xué)生發(fā)展的主體喪失。

表4 職業(yè)體驗(yàn)教育的方法體系分解

技能人才培養(yǎng)與社會(huì)人才需求關(guān)系的 “兩重性”對(duì)職業(yè)體驗(yàn)教育有著直接影響。它揭示了職業(yè)體驗(yàn)教育 “成人”與“成才”、“ 理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”、個(gè)人訴求與社會(huì)需求的關(guān)系不是絕對(duì)的對(duì)立與排斥，而是融通與整合?！俺刹拧彪x不開“成人”主導(dǎo)，而“成人”需要“成才”支撐?！袄硐胱晕摇币颉艾F(xiàn)實(shí)自我”而光彩，沒有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和過硬的技術(shù)本領(lǐng)，職業(yè)理想只是一種空想；“現(xiàn)實(shí)自我”以“理想自我”為目標(biāo)，因“理想自我”的存在才會(huì)產(chǎn)生不竭的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使“現(xiàn)實(shí)自我”變得幸福和快樂。個(gè)人發(fā)展訴求與社會(huì)人才需要的關(guān)系，綜合反映了職業(yè)教育的體驗(yàn)性特點(diǎn)，方法構(gòu)建的基本觀點(diǎn)是“成人”、“理想自我” 的職業(yè)化定向，“成才”、“現(xiàn)實(shí)自我”的內(nèi)在依存，是職業(yè)社會(huì)化與社會(huì)職業(yè)個(gè)體化。

（二）職業(yè)體驗(yàn)教育的方法體系

職業(yè)體驗(yàn)的層面主要包括職業(yè)意識(shí)、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能等。各個(gè)層面的目標(biāo)和要求不同，體驗(yàn)教育的方法亦應(yīng)不同。

由表4看到，意識(shí)層面的職業(yè)體驗(yàn)，最終是教育和幫助學(xué)生形成自己所選擇職業(yè)的完整、清晰的職業(yè)形態(tài)。在教育過程中，環(huán)境育人之法，重在職業(yè)文化滲透和熏陶；職業(yè)心理是職業(yè)在學(xué)習(xí)者頭腦中的集中反映，職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為的關(guān)系是知深則情切，情切則意堅(jiān)，意堅(jiān)則行遠(yuǎn)，“心育”之法重在學(xué)生職業(yè)的內(nèi)隱性體驗(yàn)；職業(yè)規(guī)劃是職業(yè)學(xué)生的“第一桶金”，職業(yè)規(guī)劃之始就是職業(yè)跋涉之啟，做規(guī)劃要在知己知彼、優(yōu)劣自省條件下審時(shí)度勢，這更是一項(xiàng)成敗體驗(yàn)的自我教育。

知識(shí)層面的職業(yè)體驗(yàn)，首先是專業(yè)文化體驗(yàn)，知識(shí)是前人實(shí)踐的結(jié)果，知識(shí)的學(xué)習(xí)過程實(shí)際也是一種間接的再實(shí)踐過程，專業(yè)以課程而 “集大成者”，所以課堂學(xué)習(xí)對(duì)職業(yè)學(xué)生仍是重中之重；受職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)性和職業(yè)的定向性制約，活動(dòng)性、動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)是職業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的一大特征，他們?cè)谂c職業(yè)相關(guān)的活動(dòng)中嘗試?yán)碚撆c實(shí)踐的結(jié)合，這是學(xué)習(xí)方式的拓展，也是“另類”的一種職業(yè)體驗(yàn)；職業(yè)的終端在社會(huì)，學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的落點(diǎn)也是社會(huì)，開放性教學(xué)過程學(xué)生不僅能學(xué)習(xí)到課本外的更多知識(shí)，更重要的是能讓他們切身體驗(yàn)專業(yè)知識(shí)的社會(huì)形態(tài)，感悟?qū)I(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要。

技術(shù)性體驗(yàn)的教育方法也有分層，理論點(diǎn)或知識(shí)點(diǎn)的隨堂實(shí)驗(yàn)或模練，重在學(xué)習(xí)力的檢測和體驗(yàn)；從專業(yè)核心能力培養(yǎng)開展的“項(xiàng)目化”工學(xué)實(shí)踐，是整合相關(guān)知識(shí)、充分調(diào)動(dòng)相關(guān)能力，以做代學(xué)的方式，在真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境下體驗(yàn)職業(yè)能力；頂崗體驗(yàn)是職業(yè)學(xué)生職業(yè)技術(shù)體驗(yàn)的最高層次，專業(yè)學(xué)生與專業(yè)工作者的雙重角色下，真實(shí)的生產(chǎn)勞務(wù)、真實(shí)的職業(yè)環(huán)境，全面檢測和考量學(xué)生的職業(yè)能力，學(xué)生也從中得到“準(zhǔn)”職業(yè)人的真實(shí)體驗(yàn)。

總之，職業(yè)教育作為我國教育體系中的“另一類型”，其教育功能和人才培養(yǎng)目標(biāo)與普通教育有許多不同。職業(yè)教育的本質(zhì)是“職業(yè)化教育”，擔(dān)負(fù)著各類職業(yè)技能人才的培養(yǎng)。但職業(yè)化教育形態(tài)不等同于職業(yè)，“化”是職業(yè)與教育連接的方式，是兩者關(guān)系程度的反映。受教育屬性的制約，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才只是教育主觀設(shè)定下的理想“職業(yè)人”，學(xué)生在學(xué)制內(nèi)的職業(yè)實(shí)踐都只是“職業(yè)人”素質(zhì)分解下局部角色或某些技能的體驗(yàn)，從而表明職業(yè)體驗(yàn)是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。

[1]克拉克(Clark,Burton R.).建立創(chuàng)業(yè)型大學(xué):組織上轉(zhuǎn)型的途徑[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2003：16.

[2]胡文龍，張胤.工具理性與價(jià)值理性的融合[J].理工高教研究，2007（06）.