一、初中科學(xué)迷思概念和科學(xué)概念的區(qū)別
　　初中學(xué)生在接受正統(tǒng)科學(xué)教育之前，就已經(jīng)通過對日常生活中的一些現(xiàn)象的觀察和體驗，形成了許多概念。在這些概念中，一些是反映客觀世界的樸素概念，但更多的是有悖于科學(xué)的錯誤概念。我們把學(xué)生頭腦中存在的錯誤概念或與科學(xué)概念不完全一致的認識叫做迷思概念。迷思概念不能正確地反映事物的本質(zhì)而僅僅反映事物的一些表面現(xiàn)象，違背了科學(xué)道理，對學(xué)生正確地掌握科學(xué)概念、形成正確的認識造成一定的障礙。[1]
　　學(xué)生頭腦中的迷思概念是形成正確科學(xué)概念的基礎(chǔ)。這就提醒我們，在具體教學(xué)過程中，不能忽視學(xué)生的迷思概念，而應(yīng)采取適當?shù)慕虒W(xué)策略，有效利用學(xué)生的迷思概念，逐步修正和重建，直至形成完整而正確的科學(xué)概念。
　　二、科學(xué)迷思概念修正和重建的幾點教學(xué)策略
　　科學(xué)概念的教學(xué)過程，就是依據(jù)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，分析現(xiàn)象，抓住本質(zhì)，形成理性認識的過程。因此，教師在實施教學(xué)時須弄清楚學(xué)生已有的迷思概念，并提供具體的、具有說服力的科學(xué)事實，使學(xué)生認識到自己原有概念的不足，引發(fā)認知沖突；要引導(dǎo)學(xué)生對實際中的問題進行交流，通過生生之間、師生之間的相互交流和討論，使學(xué)生從不同的角度修正自己的經(jīng)驗和認識，轉(zhuǎn)變自己不正確的觀點，實現(xiàn)對科學(xué)概念的全面、準確的理解。[2]筆者結(jié)合自己多年來的教學(xué)實踐，對如何修正學(xué)生的迷思概念，重建新的正確的概念有了自己的一點體會，在日常課堂教學(xué)中常采用如圖1所示的教學(xué)模式，進行科學(xué)概念教學(xué)。
　　1．前測、把握起點，是實現(xiàn)迷思概念修正和重建的前提
　　在實施科學(xué)新概念教學(xué)之前，研究學(xué)生原有的概念和思維方式，弄清其對學(xué)習和理解新知識會造成什么樣的障礙與影響，把握學(xué)生學(xué)習的起點，是實現(xiàn)迷思概念修正和重建的前提。為了真實了解學(xué)生原有的迷思概念，筆者一般采取兩種方法，一是課前調(diào)查訪談，了解情況；二是課堂設(shè)計針對性的問題，誘導(dǎo)學(xué)生暴露迷思概念。
　　例如，筆者在關(guān)于“物質(zhì)溶解度”的教學(xué)之前，設(shè)計了這樣一個調(diào)查問題：你覺得物質(zhì)的溶解能力與哪些因素有關(guān)？學(xué)生的答案有很多，比較集中的有：溫度、物質(zhì)顆粒大小、是否攪拌、氣壓、溶劑的多少等。其實，學(xué)生在七年級時，曾經(jīng)學(xué)習了物質(zhì)溶解快慢的影響因素，學(xué)生囫圇吞棗，把這個知識遷移過來，因此才出現(xiàn)了“物質(zhì)顆粒大小、是否攪拌”這樣的回答。
　　學(xué)生由于生理、心理不夠成熟，思維簡單，往往憑自己的感性認識，把事物的非本質(zhì)屬性當做本質(zhì)屬性。通過前期調(diào)查，知道了學(xué)生在認知上的偏差，課堂教學(xué)時筆者尤為注意對這些問題的澄清和說明，以此來修正和重建學(xué)生的迷思概念。
　　為了充分暴露學(xué)生的迷思概念，課堂教學(xué)中，設(shè)計針對性的問題也是筆者常采取的方法。
　　例如，在學(xué)習摩擦力時，筆者問學(xué)生，摩擦力方向跟物體運動方向的關(guān)系怎樣？絕大多數(shù)學(xué)生都會認為摩擦力方向總是與運動方向相反。于是，筆者讓學(xué)生走路或跑起來，體會腳受到的摩擦力的方向，然后師生交流、討論分析。最后，學(xué)生才恍然大悟，原來是因為人受到的摩擦力向前，人才會向前行走，摩擦力方向也可以和運動方向一致。至此，學(xué)生對摩擦力這個概念有了更深刻的理解。
　　另外筆者在教學(xué)前測時，常思考新舊概念之間的上下位關(guān)系，當學(xué)生已有的舊概念在包容程度和概括水平上高于新學(xué)習的概念時，新知識與已有知識經(jīng)驗構(gòu)成下位關(guān)系，這時新概念的學(xué)習稱為下位學(xué)習。下位學(xué)習是一種注重演繹方法的學(xué)習。在下位學(xué)習中，學(xué)生對已有的知識經(jīng)驗進行推演、擴展、精確化、修飾或者限制即可獲得新概念的意義，同時使原有的認識得到擴展、深化或者證實、說明。例如，學(xué)生已經(jīng)具有了無機化合物的概念，這時學(xué)習氧化物、酸、堿、鹽的概念就構(gòu)成了下位學(xué)習（如圖2所示）。筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生常把含氧化合物當做氧化物，這就告訴我們必須重視學(xué)生已有的迷思概念，才能有效地開展科學(xué)教學(xué)。
　　2．沖突、搭建支架，是實現(xiàn)迷思概念修正和重建的動力
　　當學(xué)生用迷思概念來理解和解釋某些實際問題而產(chǎn)生矛盾時，即原有概念與科學(xué)概念之間發(fā)生了“沖突”，而原有的迷思概念無力解決“沖突”時，學(xué)生才會自愿放棄舊的觀念。從心理學(xué)角度看，凡經(jīng)過否定質(zhì)疑的知識，在學(xué)生中才有較高的確信度。所以，教師在教學(xué)過程中適時創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的教學(xué)情境，以其無力解決的“沖突”動搖其頑固的迷思概念，感到必須修正原來的錯誤觀念或模糊認識，以此為契機和動力，指導(dǎo)學(xué)生進行認知順應(yīng)，形成與科學(xué)觀念一致的新概念。[3]
　　例如，在探究“物體浮沉條件”一課時，筆者的教學(xué)片斷實錄如下：
　　師：物體放入水中，是沉下去還是浮在水面上，與哪些因素有關(guān)呢？請大家猜一猜。
　　生A：當然與這個物體本身的質(zhì)量有關(guān)。
　　師：你為什么這么認為呢？（板書：質(zhì)量）
　　生A：一塊質(zhì)量大的石頭會沉在水底，而一只乒乓球是會浮在水面上的。
　　師：用同一塊橡皮泥分別做了甲、乙兩個實驗，學(xué)生看到實驗現(xiàn)象后，立即感到驚奇起來，筆者讓學(xué)生進行討論、分析。
　　生B：與這個物體的形狀有關(guān)。
　　師：怎么想到跟形狀有關(guān)了呢？（板書：形狀）
　　生B：我洗碗的時候發(fā)現(xiàn)的，碗可以漂浮在水面上，跟老師做的第二個實驗一樣。
　　筆者又將橡皮泥取出，做了如圖丙所示的實驗，這時候?qū)W生感到有些茫然，造成了強大的心理認知沖突。學(xué)生開始重新審視自己原有的迷思概念。
　　至此，教師創(chuàng)設(shè)了一個認知沖突的教學(xué)情境，給學(xué)生造成了一定的“震撼”，為學(xué)生修正和重建新概念搭建了支架，提供了動力。在這一過程中，也充分暴露了學(xué)生已有的迷思概念，面對新情境、新信息，學(xué)生會對比、分析、批判、選擇和重建頭腦中原有的知識經(jīng)驗，教師應(yīng)抓住這個修正迷思概念的契機，趁熱打鐵，促進學(xué)生對科學(xué)新概念的順應(yīng)建構(gòu)。通過分析、討論、交流，學(xué)生明確物體浮沉取決于物重和所受浮力的大小關(guān)系。
　　需要注意的是，迷思概念的修正和重建是螺旋漸進的，教師在搭建支架、設(shè)置能引起學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的問題情境后，應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生充分暴露迷思概念?？山M織學(xué)生討論，乃至爭論，并要運用延遲評價的原則，即待所有學(xué)生的觀點都充分展示后，再揭示矛盾，以免迷思概念暴露不完全，解決不徹底。[4]
　　3．探究、經(jīng)歷過程，是實現(xiàn)迷思概念修正和重建的關(guān)鍵
　　教學(xué)實踐證明，學(xué)生在接觸到新的知識概念時，總是試圖用舊的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗去理解它，但這樣的認識往往是不科學(xué)的，與事實相違背的。筆者在教學(xué)過程中，常力圖通過實驗探究，讓學(xué)生親自動手，經(jīng)歷過程，達到修正和重建迷思概念的目的。
　　例如，筆者在教授七年級“滑動摩擦力與哪些因素有關(guān)”的時候，首先讓學(xué)生猜想影響滑動摩擦力大小與哪些因素有關(guān)。經(jīng)過討論后，學(xué)生一般會提出這樣一些猜測：與接觸面積大小有關(guān)、與壓力大小有關(guān)、與運動速度有關(guān)、與接觸面粗糙程度有關(guān)、與接觸面的濕度（有無水分）有關(guān)等。大多數(shù)時候，我們很多教師馬上依據(jù)書本研究壓力大小和接觸面粗糙程度對滑動摩擦力的影響，而對接觸面積大小、物體運動速度和接觸面間的濕度這幾個因素進行回避，只是告訴學(xué)生這些不是影響因素。但學(xué)生往往到九年級后對這些問題依然比較迷惑。筆者在教學(xué)時，給予學(xué)生充分的時間，加以探究。
　　以下是701班湯東杰等學(xué)生的研究過程，現(xiàn)實錄如下：
　　①在接觸面積、接觸面粗糙程度一定、接觸面間的壓力一定、接觸面干燥的條件下（控制變量法），研究滑動摩擦力與物體運動速度的關(guān)系：
　?、谠谖矬w運動速度、接觸面粗糙程度一定、接觸面間的壓力一定、接觸面干燥的條件下（控制變量法），研究滑動摩擦力與接觸面積的關(guān)系：
　?、墼谖矬w接觸面積、物體運動速度、接觸面粗糙程度一定、接觸面干燥的條件下（控制變量法），研究滑動摩擦力與接觸面間壓力的關(guān)系：
　?、茉谖矬w接觸面積、物體運動速度、接觸面間壓力一定、接觸面干燥的條件下（控制變量法），研究滑動摩擦力與接觸面粗糙程度的關(guān)系：
　?、菰谖矬w接觸面積、物體運動速度、接觸面間壓力一定的條件下（控制變量法），研究滑動摩擦力與接觸面濕度（有水分）的關(guān)系：
　　通過實驗，用無可爭議的數(shù)據(jù)得出滑動摩擦力的大小與壓力大小、接觸面粗糙程度和接觸面間的濕度有關(guān)，而與接觸面積大小和物體運動速度無關(guān)。其中，對于實驗⑤，學(xué)生平常都認為物體表面濕度增大，有了水分，就像有了潤滑劑，物體受到的滑動摩擦力會減小，而實驗結(jié)果證明恰恰相反。學(xué)生通過課后查閱資料，給出的解釋是：接觸面間有了水分，水分填補了木塊與玻璃之間的空隙，縮短了木塊與玻璃間的距離，因此，分子之間的作用力大了很多，故而濕度增大，滑動摩擦力隨之增大。
　　實踐證明，增加讓學(xué)生自己動手探究的機會，通過實驗為學(xué)生提供必要的感性材料，是糾正迷思概念的關(guān)鍵之一，可促進學(xué)生自主解除迷思概念，重建正確的科學(xué)新概念，達到事半功倍的效果。[5]
　　4．練習、鞏固新知，是實現(xiàn)迷思概念修正和重建的平臺
　　如果要使新概念真正地成為知識體系中的一部分，主動內(nèi)化為學(xué)生頭腦中固有的知識，還要知道如何運用新概念，并在此基礎(chǔ)上做出解釋、推論和預(yù)測，這樣才算完成整個的概念修正和重建過程。因此，在新概念建立以后，還要提供對新概念進行鞏固和系統(tǒng)化的機會。
　　例如，筆者在復(fù)習有關(guān)燃燒問題時，挑選了這樣一道習題：
　　某實驗小組為探究可燃物的“燃燒”問題，進行了如下的兩個實驗：
　?。?）左圖實驗（著火點：白磷40℃，紅磷240℃；水溫不低于70℃）可觀察到的現(xiàn)象是__▲___。由此可得出的結(jié)論是__▲___。
　?。?）按上面右圖實驗（集氣瓶底部鋪有少量沙子）可觀察到的現(xiàn)象：鎂條可以在二氧化碳氣體中劇烈燃燒，集氣瓶內(nèi)部有黑色的碳和白色固體氧化鎂生成。寫出反應(yīng)的化學(xué)方程式：__▲___。對照上述兩個實驗，你對燃燒和滅火有哪些新的認識？__▲___。
　　本題屬于一道綜合性的關(guān)于燃燒問題的習題，通過觀察兩個看似關(guān)系不大的實驗，來回答對燃燒和滅火有哪些新的認識。這樣一個問題很好地促使學(xué)生積極思索和提取以前學(xué)過的相關(guān)概念知識，關(guān)于燃燒的概念、燃燒的條件、滅火的方法、二氧化碳的相關(guān)性質(zhì)、化學(xué)方程式的書寫等。對以前所學(xué)知識進行批判思考后，程度較好的學(xué)生能夠答對本題最后一問：燃燒不一定要有氧氣參加；二氧化碳能滅火是具有相對性的，并不能一概而論。這樣一道習題，不僅鞏固了學(xué)生關(guān)于“燃燒”的有關(guān)知識，更為重要的是拓展了關(guān)于“燃燒”的知識，使學(xué)生對燃燒的相關(guān)知識概念理解更深了。
　　通過這樣的習題訓(xùn)練，激活學(xué)生的內(nèi)心思維，活化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，能讓學(xué)生把自己頭腦中的迷思概念與科學(xué)概念進行對照、比較，從而達到對科學(xué)概念的意蘊的理解，把建立起來的科學(xué)新概念全面、深刻、牢固地印留在學(xué)生的頭腦中，為學(xué)生轉(zhuǎn)變迷思概念創(chuàng)造了平臺。[6]
　　三、結(jié)束語
　　幾年來，筆者閱讀了大量的關(guān)于概念教學(xué)的理論，對個人而言，形成了一種震撼，一種強烈的沖擊，通過不斷的教學(xué)實踐和積累，對如何開展科學(xué)概念教學(xué)有了自己的認識。筆者認為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，學(xué)生學(xué)習更不是簡單地“輸入、儲存”課本和教師提供的信息，而是主動地將原有經(jīng)驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建知識結(jié)構(gòu)的過程。因此，教師要充分重視學(xué)生已有的迷思概念，整合優(yōu)化教學(xué)策略，把握學(xué)習起點，修正和重建迷思概念，直至形成精致的、正確的科學(xué)概念。
　　參考文獻：
　　[1]鄒小斌.基于科學(xué)概念有效形成的課堂教學(xué)策略研究[Z].杭州江南實驗學(xué)校.
　　[2][3]