語文教育名家章熊先生曾說過：“其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，不管是哪一個(gè)章節(jié)，對(duì)學(xué)生來說都是新鮮的，語文教材對(duì)學(xué)生來說，卻是‘似曾相識(shí)，又不甚了了’。從內(nèi)容到語言，他們都有一定程度的理解。因此學(xué)生學(xué)習(xí)課文絕不是‘從零開始’。教師的任務(wù)，在于準(zhǔn)確地判斷學(xué)生已達(dá)到的水平，以此為起點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，誘發(fā)思考，促使認(rèn)識(shí)深化?！痹谛抡n程實(shí)施十余年后的今天，章先生的這席話依然值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)并引以為鑒。
　　在學(xué)生并非“從零開始”的母語閱讀教學(xué)中，如何才能準(zhǔn)確地判斷學(xué)生已達(dá)到的水平呢？毋庸置疑，語文教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是作出合理判斷的重要基礎(chǔ)?？墒?，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)不甚豐富的教師而言，該如何準(zhǔn)確把握學(xué)生語文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)呢？學(xué)情調(diào)研可謂是比較有效的一種方式。相較于自身經(jīng)驗(yàn)的模糊性和局限性，通過學(xué)情調(diào)研來把握學(xué)生的語文學(xué)習(xí)起點(diǎn)將更加科學(xué)、客觀。
　　本文以《欲速則不達(dá)》一課為例，詳細(xì)闡述我們應(yīng)如何突破教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的局限，逐步探索科學(xué)合理的學(xué)情調(diào)研工具的設(shè)計(jì)。
　　一、基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)情初步判斷
　　《欲速則不達(dá)》是北師大版小學(xué)語文教材四年級(jí)下冊(cè)第11單元“快與慢”中的第3篇主體課文。這是一個(gè)典型的由于主觀努力錯(cuò)誤想快反慢的故事。在《欲速則不達(dá)》的集體備課會(huì)上，經(jīng)歷“深度閱讀文本”“課文教學(xué)價(jià)值的發(fā)掘與界定”“教學(xué)目標(biāo)的確定與規(guī)范表述”三個(gè)環(huán)節(jié)后，我們進(jìn)入第四個(gè)環(huán)節(jié)——“基于教學(xué)目標(biāo)的學(xué)情分析”。
　　最初談到“學(xué)情分析”時(shí)，我們的表述基本都是一種經(jīng)驗(yàn)化的主觀判斷：
　　A組老師：四年級(jí)的學(xué)生具備了一定的語文素養(yǎng)，能夠借助工具書讀準(zhǔn)字音，理解詞義。學(xué)生搜集信息的能力越來越強(qiáng)了，可以借助課外資料理解文本。憑借傳統(tǒng)經(jīng)典古詩詞的背誦積累，學(xué)生已具備了初步理解淺顯文言文的能力。通過對(duì)本單元前幾篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生從主觀上已經(jīng)建立了時(shí)間概念，但是還未明確建立快與慢對(duì)立統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，學(xué)生不一定能夠完全明白只強(qiáng)調(diào)時(shí)間上的快有可能會(huì)適得其反的道理。
　　B組老師：四年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的語文學(xué)科學(xué)習(xí)能力，已經(jīng)養(yǎng)成了課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣。大多數(shù)能夠通過預(yù)習(xí)，借助各種教輔資料，自己認(rèn)識(shí)、理解生字詞，了解文章的大意，具備了初步理解文言文的能力。但是這篇文章離學(xué)生的生活比較遠(yuǎn)，學(xué)生在理解上還存在一定的困惑。在字詞方面上，他們主要困惑在“霍地”“心急如焚”，還有“驛使”“韁繩”“馭”等詞語。還有，學(xué)生對(duì)人物“晏嬰”“騶子”“韓樞”之間的關(guān)系可能還不是很清楚，需要借助大量的課外資料理解這些內(nèi)容。在閱讀感悟方面，學(xué)生對(duì)于“欲速則不達(dá)”的含義的理解有一定的困難，所以要根據(jù)這些問題，來設(shè)計(jì)我們的教學(xué)。
　　從上面的發(fā)言實(shí)錄中，不難發(fā)現(xiàn)，我們第一次呈現(xiàn)的“學(xué)情分析”完全是教師們基于自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的主觀判斷。這種主觀判斷是有一定道理的，但是它比較籠統(tǒng)、模糊。基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)情初步判斷，并不能相對(duì)客觀、準(zhǔn)確地告訴我們學(xué)生自主預(yù)習(xí)《欲速則不達(dá)》后究竟已知什么，有哪些困惑，更不能告訴我們班上每一位學(xué)生已知到什么程度，學(xué)生已知和困惑中的共性問題是什么，個(gè)性問題有哪些……因此，我們須設(shè)計(jì)專門的學(xué)情調(diào)研工具，通過實(shí)證的方式，準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和認(rèn)知困惑。
　　二、囿于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的調(diào)研工具初稿
　　認(rèn)識(shí)到需要設(shè)計(jì)調(diào)研工具來了解學(xué)情后，教師們積極投入到了調(diào)研工具的設(shè)計(jì)中。然而，我們對(duì)“調(diào)研什么”“怎么去調(diào)研”是一片茫然。經(jīng)過熱烈的討論，我們憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)了第一份學(xué)情調(diào)研工具（見表1）：
　　從表1可以看出，我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)情調(diào)研工具I至少呈現(xiàn)出兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：其一，具有可操作性；其二，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)。但是，這份得來不易的學(xué)情調(diào)研工具很快又被否定了。否定的理由如下：
　　1．提問視角單一，語言生硬
　　這份調(diào)研工具中，所有的提問都是從教師的角度出發(fā)的。比如，給出教師認(rèn)為課文中難認(rèn)、難寫、難理解的字詞，讓學(xué)生被動(dòng)選擇。事實(shí)上，四年級(jí)學(xué)生的識(shí)字差異是很大的，教師選擇的這些字詞未必能夠涵蓋學(xué)生的差異。只關(guān)注“教”的提問視角，也決定了這份調(diào)研工具在語言的表述上，有些生硬、模式化?？此仆褶D(zhuǎn)的語言“你知道……”，實(shí)際仍然是教師高高在上的提問。這種顯而易見的“不平等”顯然不符合“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體……語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”的課標(biāo)理念。
　　2．提問層次不清，問得不準(zhǔn)
　　比如“你知道這些詞語的意思嗎？”學(xué)生僅回答“知道”或“不知道”。作為執(zhí)教者，我們并不知道學(xué)生所謂的“知道”是不是“真的知道”，更不知道學(xué)生所謂的“知道”是不是準(zhǔn)確的。這種選擇“知道”或“不知道”的問題，其實(shí)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用并不大。提問層次不清，問題問得不準(zhǔn)，嚴(yán)重影響學(xué)情調(diào)研對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值。
　　3．提問內(nèi)容隨意，經(jīng)不起推敲
　　比如前兩道題目中字詞的選擇是很隨意的，并未考慮教材中區(qū)分的一、二類字。如，“韁繩”既不是會(huì)認(rèn)字，也不是會(huì)寫字，我們只是想當(dāng)然地覺得這兩個(gè)字筆畫多，學(xué)生認(rèn)寫可能有困難就作為調(diào)研內(nèi)容了。又如，“課文講了一件什么事”是要求學(xué)生以書面表達(dá)的形式概括課文的主要內(nèi)容，作為學(xué)前調(diào)研的內(nèi)容，似乎難度有些大。
　　總而言之，《欲速則不達(dá)》學(xué)情調(diào)研工具I雖然有基本的調(diào)研內(nèi)容，但是為什么是這些內(nèi)容，還需要哪些內(nèi)容，我們心里并不清楚，而且，整體設(shè)計(jì)完全是從教學(xué)需要的角度出發(fā)，忽略了學(xué)生可能存在的真問題。
　　三、學(xué)情調(diào)研工具的修改：理念與維度
　　反復(fù)研討后，我們達(dá)成了共識(shí)：學(xué)情調(diào)研必須從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)，要能反映出學(xué)生的真問題；學(xué)情調(diào)研還必須依“標(biāo)”（課標(biāo)）靠“本”（課本），契合學(xué)段目標(biāo)的規(guī)定和教材的設(shè)計(jì)意圖。有了這樣的理念引領(lǐng)，我們大刀闊斧地修改了學(xué)情調(diào)研工具Ⅰ，從“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)了學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ：
　　表2所呈現(xiàn)的學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ是歷經(jīng)多次修訂的定稿。這是我們目前比較滿意的調(diào)研工具。它具有如下特點(diǎn)：
　　1．立足三維目標(biāo)，設(shè)計(jì)視角多元化
　　學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ的題目設(shè)計(jì)涵蓋了“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，題一、題二側(cè)重于“知識(shí)與能力”這個(gè)維度，同時(shí)題二的題干表述給出了學(xué)法提示——“結(jié)合上下文說說以下詞語的意思”，關(guān)注了“過程與方法”這一維度。
　　同時(shí)，“我會(huì)讀”“我會(huì)說”“我會(huì)找”“我知道”的題干表述，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生能力的肯定和學(xué)習(xí)興趣的關(guān)注，為“情感態(tài)度價(jià)值觀”作了貼切的注腳。其中，“我還想知道”留給學(xué)生充分的空間，鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)自己的求知欲，體現(xiàn)了“愛護(hù)學(xué)生好奇心、求知欲”“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求”的課標(biāo)理念。
　　2．契合學(xué)段目標(biāo)與教材意圖，內(nèi)容設(shè)計(jì)層次化
　　整體來看，學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ是按照“字—詞—句—篇”逐層進(jìn)行設(shè)計(jì)的。這種逐層推進(jìn)的設(shè)計(jì)還體現(xiàn)在“我知道”一題的細(xì)節(jié)上。這道題目下的四道小題是按照“整體感知—背景了解—結(jié)局推斷—提出未知”的順序依次排布，符合“整體—部分—整體”的閱讀教學(xué)規(guī)律。
　　此外，學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ的內(nèi)容設(shè)計(jì)較為合宜，契合學(xué)段目標(biāo)和教材意圖。比如，前兩題的字詞測(cè)試中，有目的地安排了一類字和二類字。而且，對(duì)字的考查都是放在詞語或短語的環(huán)境中，符合學(xué)生整體認(rèn)知的規(guī)律。
　　3．尊重學(xué)生、相信學(xué)生，語言表述有溫度
　　由“圈出不認(rèn)識(shí)的字”到“我會(huì)讀的畫√”，雖然只是表述的不同，但是呈現(xiàn)的卻是不同的學(xué)生觀。學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ中的題干表述，均以第一人稱的“我”開始，從學(xué)生的角度出發(fā)設(shè)題、設(shè)問，極具親和力。同時(shí)，從“不認(rèn)識(shí)”到“我會(huì)讀”，充分顯示了對(duì)學(xué)生能力的肯定，體現(xiàn)了對(duì)孩子的尊重和呵護(hù)，答題的過程中，學(xué)生會(huì)更有成就感。由正襟危坐的測(cè)試性語言轉(zhuǎn)變?yōu)轱柡鹬嘏c信任的鼓勵(lì)性語言，它所反映的是教師理念的徹底轉(zhuǎn)變。
　　總而言之，學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ完全站在學(xué)生的角度，肯定學(xué)生已掌握的知識(shí)，讓學(xué)生在享受成功的心理體驗(yàn)中，以積極、自信的情感主動(dòng)學(xué)習(xí)，敢于提問。我們相信，通過這份調(diào)研工具獲得的數(shù)據(jù)一定能幫助老師們獲得最真實(shí)的學(xué)情，從而真正有的放矢地引領(lǐng)并組織學(xué)生學(xué)習(xí)《欲速則不達(dá)》這篇課文。
　　四、基于學(xué)情調(diào)研結(jié)果，調(diào)整并確定教學(xué)內(nèi)容
　　如果按照教學(xué)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)《欲速則不達(dá)》的教學(xué)重難點(diǎn)，我們會(huì)把重心放在理解齊景公的“急”——他怎樣急？急的表現(xiàn)是什么？因?yàn)槲覀兏杏X抓住關(guān)鍵詞品讀體會(huì)是學(xué)生的困惑所在。然而，根據(jù)學(xué)情調(diào)研工具Ⅱ?qū)嵤┱{(diào)研并統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，我們卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“真”問題并不是我們預(yù)想的那樣。全班有78%的學(xué)生提出了這樣的問題：齊景公和晏嬰是什么關(guān)系？丞相晏嬰是齊景公的什么親人？齊景公是一個(gè)怎樣的人？為什么丞相病重，齊景公那么著急？齊景公為什么這么擔(dān)心晏嬰？梳理學(xué)生的這些“真”問題，我們意識(shí)到：學(xué)生更關(guān)注的是齊景公與晏嬰之間的關(guān)系、情誼。之所以關(guān)注這個(gè)問題，是因?yàn)閷W(xué)生不明白“齊景公為什么如此著急”，而他急的表現(xiàn)是學(xué)生自己可以讀得懂的。看來，學(xué)生提出的問題，的確比教師預(yù)設(shè)的問題更有深度。
　　由此看來，經(jīng)驗(yàn)雖然很寶貴，但是我們不能完全依靠經(jīng)驗(yàn)來推測(cè)學(xué)生的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)和認(rèn)知困惑。經(jīng)由調(diào)研獲得的學(xué)生“真”問題，幫助我們扭轉(zhuǎn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的方向。我們刪去了原設(shè)計(jì)中許多所謂有難度的字詞的理解以及一些目的不明確的、各種形式的朗讀，重新設(shè)計(jì)了借助課外資料深入了解故事歷史背景的環(huán)節(jié)，以期幫助學(xué)生解惑，引導(dǎo)學(xué)生深刻體會(huì)到齊景公與晏嬰的感情深厚才是急的原因。課堂實(shí)踐中，我們深刻感受到了找準(zhǔn)學(xué)生的思維切入點(diǎn)后，孩子們盎然的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)的熱烈氛圍，而且適量課外資料的學(xué)習(xí)也更激發(fā)了孩子們主動(dòng)查閱資料了解歷史故事的學(xué)習(xí)愿望。正是課外資料的引入，切實(shí)解決了學(xué)生的“真”問題，還有效激發(fā)了學(xué)生課后繼續(xù)學(xué)習(xí)的濃厚興趣，我們收獲了意想不到的教學(xué)效果。
　　五、設(shè)計(jì)學(xué)情調(diào)研工具的基本原則
　　以《欲速則不達(dá)》為例，我們認(rèn)真探索了學(xué)情調(diào)研工具的設(shè)計(jì)?；仡櫿麄€(gè)過程，我們認(rèn)為小學(xué)語文學(xué)情調(diào)研工具的設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則：
　　1．從學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)調(diào)研問題
　　教師的“教”必須以學(xué)生的“學(xué)”為起點(diǎn)。對(duì)于語文教師而言，找準(zhǔn)這個(gè)起點(diǎn)并不容易。誠如我們?cè)谠O(shè)計(jì)學(xué)情調(diào)研工具時(shí)，必須本著相信學(xué)生、尊重學(xué)生的態(tài)度，從學(xué)生“學(xué)”的角度來設(shè)計(jì)調(diào)研問題。
　　2．依“標(biāo)”靠“本”甄選調(diào)研內(nèi)容
　　沒有內(nèi)容或內(nèi)容隨意的學(xué)情調(diào)研工具對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性可謂乏善可陳。學(xué)情調(diào)研內(nèi)容的選擇必須認(rèn)真地依“標(biāo)”靠“本”。依“標(biāo)”，即認(rèn)真鉆研《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，找到調(diào)研學(xué)生所屬學(xué)段的階段目標(biāo)，并基于調(diào)研課文的類型，找出相應(yīng)的教學(xué)建議或要求。此外，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》還特別強(qiáng)調(diào)教師“應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容”，因此，甄選調(diào)研內(nèi)容時(shí)，必須聯(lián)系本課或者本單元的教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)真揣摩教材編寫者的設(shè)計(jì)意圖，不僅考慮課文本身的特點(diǎn)，還要考慮這篇課文在本單元中獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。
　　3．細(xì)心關(guān)注學(xué)生的“非智力因素”，豐富調(diào)研結(jié)果
　　以往在做學(xué)情分析時(shí)，我們關(guān)注的幾乎全都是學(xué)生的“智力因素”，比如已經(jīng)掌握的知識(shí)或能力，尚不了解的知識(shí)或尚不具備的語文學(xué)習(xí)能力等。但是，此次學(xué)情調(diào)研工具的集體探索中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的非智力因素非常值得關(guān)注。學(xué)生是否喜歡這篇課文？學(xué)生的興趣點(diǎn)在哪里？等等，對(duì)這些問題的留意，往往會(huì)讓我們的課堂迸發(fā)出別樣的精彩。認(rèn)真對(duì)待這些問題，可以幫助教師更自如地調(diào)控課堂教學(xué)氣氛，從而讓課堂真正成為學(xué)生樂學(xué)的地方。當(dāng)然，要想真實(shí)地了解學(xué)生的“非智力因素”，我們就不能僅僅局限于紙筆測(cè)試的形式，還應(yīng)該借助訪談、參與式觀察等方法。
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