新課程改革對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了全新的要求，但是現(xiàn)行的校本教研還難以適應教師的專業(yè)發(fā)展要求，也難以應對靈動的、不確定的教育教學情景，教師在新課程實踐探索中遭遇前所未有的成長困惑：演錯了角色，定錯了位置，迷失了自我與職業(yè)理想。新理念與舊形式格格不入，新形式與舊理念難以融合，舊課堂漸漸遠去，新課堂姍姍來遲，教師們“環(huán)顧左右而言他”，落入“非此既彼”的理論窠臼，陷進了“舊瓶裝新酒”的實踐誤區(qū)。但痛定思痛，教師必須有所作為來改善現(xiàn)狀，筆者認為教師必須樹立四種專業(yè)發(fā)展意識，才能在新課程中找回自我，重塑教學研究者的形象。
　　一、樹立資源整合意識，實現(xiàn)在備課中成長
　　新課程觀的一個主要價值取向是將“知識本位”讓位于“生活主題”。課程不再是一堆無生命意義的知識材料，而是一幅鮮活、靈動的生活圖景，是一種可以基于多元主義價值觀解讀的“文本”。這種新課程觀凸顯知識世界與生活世界的聯(lián)系，事實性知識與程序性知識的整合，顯性課程與隱性課程的并重，使“課”與“程”成為一個和諧的統(tǒng)一體。因此，新課程觀要求教師樹立課程意識，注重資源整合，促進教師在備課中成長。教師在備課時必須將課本文本資源、潛在課程資源、體驗性資源和多觀點課程資源等顯性資源和隱性資源構(gòu)成一個有機整體，實現(xiàn)資源整合。
　　第一，老師要善于利用課本、教參和學科教學指導意見等文本資源，聽專家之言，取課本之經(jīng)，明文本之意，最大限度地發(fā)揮文本課程資源在提高學生學科素養(yǎng)中的作用。
　　第二，教師要以研究者的角色對待文本資源，與文本對話，與編者切磋，做到“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，深層次、多元化、拓展性地解讀文本，挖掘和延長文本的教學價值，取諸家之智，成自家之言。
　　第三，教師要有基于文本又跳出文本的意識，要“識得廬山真面目”，就必須跳出“廬山”（指文本），否則就會處在“只在此山中，云深不知處”的迷茫境地。備課時要處理好教材和其他教學資源的關(guān)系，注意適度、適時地和其他課程資源相溝通，課內(nèi)與課外教學資源相結(jié)合，顯性資源與隱性資源相并重；處理好基本要求與發(fā)展要求的關(guān)系，濃縮與擴展的關(guān)系，過程與方法的關(guān)系。用更高的高度、更新的視角、更寬闊的視野去駕馭文本，開發(fā)新的教學價值，以豐富學生的認知。
　　第四，在教師備課時要回歸生活世界，關(guān)注學生體驗，關(guān)注學生已有的認知結(jié)構(gòu)，注重生本教育資源。因為學生本身就是一種有待開發(fā)的教育資源，一種潛在的教材資源。
　　總之，備課的過程就是資源整合的過程。備課時教師必須站在課程的角度思考這一節(jié)課的原生價值和派生價值，思考這節(jié)課的知識價值、能力價值與情意價值，思考這節(jié)課的整體設(shè)計和備課系統(tǒng)。
　　二、樹立課堂批判意識，實現(xiàn)在上課中成長
　　備課系統(tǒng)是一個靜態(tài)的教學預設(shè)系統(tǒng)，是一個線性的、序列的、易于量化的秩序系統(tǒng)，而上課系統(tǒng)是一個動態(tài)的教學生成系統(tǒng)，是一個復雜的、多元的、不可預測的開放系統(tǒng)，是一場靈動的生命與思想的對話。因此，教師在課堂中必須樹立課堂批判意識，用批判的思維對待教學，才能實現(xiàn)在課堂教學中的成長。黑格爾說：“花朵開放的時候花蕾便消逝，人們會說花蕾是被花朵否定掉了；同時地，當結(jié)果的時候，花朵又被解釋為植物的一種虛假的存在形式，而果實是作為植物的真實形式出現(xiàn)而代替花朵的。這些形式彼此不相同，并且互相排斥，互不相容。但是，它們的流動性卻使它們成為有機統(tǒng)一體的環(huán)節(jié)，它們在有機統(tǒng)一體中不但不互相抵觸，而且彼此都同樣是必要的，而正是這種必要性才構(gòu)成整體的生命”。上課教學過程就像“花蕾、花朵和果實”的自我否定一樣，花蕾孕育了花朵，花朵又孕育了果實；但花朵的怒放，正是否定了花蕾，果實的結(jié)出也正是否定了花朵。這種流動性使課堂教學不斷地更新教學設(shè)計，不斷地增添教學資源，不斷地生成教學價值，不斷地結(jié)成教學果實，不斷地促進教師的成長。
　　三、樹立實踐反思意識，實現(xiàn)在反思中成長
　　花朵孕育了果實，沒有花朵的怒放就沒有果實的生成。同樣，沒有反思的課堂只能結(jié)成一顆干癟的“課堂果實”。課堂教學是一種遺憾的藝術(shù)，常常帶給我們反思。我們反思遺憾，就能促進教學進步，實現(xiàn)教師成長。美國學者瓦利（Valli L.）指出，要培養(yǎng)教師的反思能力，必須首先明確反思的兩個維度：一是社會學的維度，即反思的內(nèi)容和范圍；二是心理學的維度，即反思的質(zhì)量。反映在實際的課堂教學中，前者主要針對課堂內(nèi)容，包括教學環(huán)節(jié)和問題設(shè)計等，根據(jù)教學情況進行修改；后者則主要針對教學質(zhì)量，包括學生的參與程度、教學效度、教育規(guī)律、思維品質(zhì)等。教師要像一只在黃昏中起飛的“密涅瓦的貓頭鷹”一樣反思自己的整個教學過程。這種反思是基于教學實踐，囿于課堂經(jīng)驗的，而不是高深的理論總結(jié)。但同時這種反思又是深沉的，自甘寂寞的，痛并快樂著的。它們促使教師認真地審視自己的課程觀、課堂觀、教學觀，主動對接新理念打造新課堂。所以，教師的反思能力與反思習慣是教師專業(yè)成長的重要條件，沒有課堂反思就沒有教師的課堂理想，沒有課堂反思就沒有理想的課堂。
　　四、樹立教學研究意識，實現(xiàn)在磨課中成長
　　《禮記·學記》曰：“相觀而善之謂摩?！蹦フn應成為教師專業(yè)生活的常態(tài)，就成為教師專業(yè)發(fā)展的一種主要教研范式。筆者開展“主題主講討論式”磨課研究，以“同課異構(gòu)”和“異課同構(gòu)”為常見磨課方式，以“確定教學主題—落實研究對象—制定研究方案—合作磨課研討—形成研究結(jié)論—展示研究成果—分析反饋意見”為常規(guī)操作流程。在一系列的磨課、研討、交流活動中，找到了“人與課”的對應，形成了自己的教學風格。例如在講《用發(fā)展的觀點看問題》這一課時，我與本組教師就使用了“異課同構(gòu)”的磨課方式。一堂課以講故事、促思考、探問題，求真知、讀語錄、品古詩、看漫畫、析哲理、重體驗、悟人生的獨特線索開展課堂活動。課堂充滿了文化的氛圍，彌漫著對學生情感、態(tài)度、價值觀的教育，同時又告訴學生為什么政治課是思想教育在學校的主陣地。游刃有余的駕馭，輕重緩急的語言，輕松機智的問答展示了我作為課堂組織者的精靈形象。上課有氣場、課堂有思辯、教學有風采、語言有風趣、理答有機智、思維有啟發(fā)，是我在磨課中形成的教學風格和學科教學特長。因此，說出真知、聽出灼見、觀出特色、評出精彩、磨出成長，只有這樣才能使每位教師的個性特質(zhì)通過打磨而益發(fā)彰顯生輝。
　　綜上所述，教師只有樹立四種專業(yè)發(fā)展意識：資源整合意識、課堂批判意識、實踐反思意識、教學研究意識，才能提升其專業(yè)素養(yǎng)，重塑其職業(yè)理想，正確定位其新課程角色，自覺反思在新課程中的困惑，提高駕馭新課堂的能力。
　　參考文獻：
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　?。ㄗ髡邌挝唬赫憬刂莅酥校?br/>　　（責任編輯：吳