諸多教育變革經(jīng)驗(yàn)和研究成果表明，教師是教育變革的能動(dòng)力量，教師的專業(yè)得到持續(xù)、高質(zhì)量的發(fā)展是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教育改革成功的必要條件。隨著研究的不斷推進(jìn)，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)和有效運(yùn)行有利于推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。為更加澄清相關(guān)主題和脈絡(luò)，本文對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本體論研究作了介紹，并從多學(xué)科的視角及研究方法論角度對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究進(jìn)行了梳理和分析。
　　一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本體論研究
　　本體論主要探討“是”“存在”等本源的問(wèn)題以及如何認(rèn)識(shí)它的問(wèn)題。在教育研究領(lǐng)域內(nèi)，以本主題而言，就是探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念和特征問(wèn)題。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是彼得·圣吉（Peter M. Senge）在《第五項(xiàng)修煉》中提出的“學(xué)習(xí)型組織”在教育領(lǐng)域應(yīng)用的實(shí)踐模式。美國(guó)教育界的研究者們將學(xué)校中的這種學(xué)習(xí)型組織稱為“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”并非偶然，這個(gè)概念中每個(gè)詞都有特定的語(yǔ)義指向。
　　盡管學(xué)者們對(duì)于教師職業(yè)是否能被稱為專業(yè)、教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)有哪些、教師專業(yè)的特性是什么等問(wèn)題都還存有爭(zhēng)論，但是一般認(rèn)為，教師是教育教學(xué)的專業(yè)人員，教師應(yīng)把獲得專業(yè)發(fā)展作為目標(biāo)，進(jìn)行不斷的學(xué)習(xí)與探索。1966年，國(guó)際勞工組織與聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》指出：“教育工作被視為專門(mén)職業(yè)。它是一種要求教師具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專門(mén)知識(shí)及專門(mén)技能的公共業(yè)務(wù)，它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育與福利擁有個(gè)人的及共同的責(zé)任感。[1]”
　　與“教師專業(yè)”密切相關(guān)的概念主要有“教師專業(yè)化”和“教師專業(yè)發(fā)展”。它們分別體現(xiàn)了兩種理論取向：前者更加偏于社會(huì)學(xué)取向，后者更偏于教育學(xué)取向[2]。“教師專業(yè)化”主要是從群體角度強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)性的提升，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)地位、權(quán)利?！敖處煂I(yè)發(fā)展”概念是從教師個(gè)體的角度強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)成長(zhǎng)，主要是指教師內(nèi)在的專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程，包括觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展意向等不同側(cè)面[3]。從這可以看出，“教師專業(yè)化”是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)也是教師群體共同提升專業(yè)性的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)不是一個(gè)成熟的專業(yè)或者說(shuō)是一個(gè)準(zhǔn)專業(yè)。
　　如何才能使教師獲得專業(yè)地位？關(guān)鍵在于教師個(gè)體素質(zhì)的提升，在于教師通過(guò)終身學(xué)習(xí)來(lái)構(gòu)建專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、教學(xué)技能。隨著終身學(xué)習(xí)思潮的流行，“教師學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為學(xué)者們研究的熱題。盡管在我國(guó)還沒(méi)有形成教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，但西方對(duì)它的研究起源于20世紀(jì)50年代，相關(guān)研究也日漸成熟。研究表明，學(xué)習(xí)不僅有個(gè)體特征還有社會(huì)文化特征，學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)就是文化適應(yīng)和建構(gòu)的過(guò)程[4]。教師的學(xué)習(xí)是一種成人學(xué)習(xí)，具有主動(dòng)性，學(xué)習(xí)是基于實(shí)際問(wèn)題具有較清晰的目標(biāo)，并且需要民主合作性的環(huán)境。對(duì)學(xué)習(xí)和教師學(xué)習(xí)的不斷深入研究發(fā)現(xiàn)，教師是個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師需要不斷地自主建構(gòu)知識(shí)和自主學(xué)習(xí)。如何促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)呢？“其關(guān)鍵不在于如何發(fā)現(xiàn)教師所需要的知識(shí)，而在于如何創(chuàng)造激發(fā)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。[5]”
　　隨著對(duì)教師學(xué)習(xí)環(huán)境的不斷深入研究，“共同體”（Community）這個(gè)概念進(jìn)入教育學(xué)者們的視野。他們認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)共同體能夠?yàn)榻處熖峁┓此肌⒐餐瑢?shí)踐、分享交流的平臺(tái)[6]?！肮餐w”也被學(xué)者們翻譯為社群，這一概念最早出現(xiàn)在德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯1887年發(fā)表的著作《共同體與社會(huì)》中。滕尼斯認(rèn)為，“共同體”有一關(guān)系特性，即人際間存在著共通的精神意識(shí)、強(qiáng)烈的歸屬感和認(rèn)同感。
　　自從學(xué)習(xí)型組織被引入到教育學(xué)領(lǐng)域后，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念逐漸被廣泛運(yùn)用。盡管學(xué)者們對(duì)它的研究側(cè)重點(diǎn)有所不同，但他們的研究主要從五個(gè)維度來(lái)建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。第一，相互支持和共同領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該賦予教師政策制定參與權(quán)和實(shí)施決策權(quán)，從而增強(qiáng)教師的責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)權(quán)利共享。第二，集體學(xué)習(xí)并實(shí)踐。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同探究、共同進(jìn)行反思性實(shí)踐從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。第三，共享愿景。始終強(qiáng)調(diào)和貫徹促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的宗旨，做任何活動(dòng)都必須遵照此宗旨。第四，分享個(gè)人實(shí)踐。鼓勵(lì)教師相互交流經(jīng)驗(yàn)和信息分享。第五，提供支持條件，為了發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的有效功能，需要給教師提供充分信任和相互支持的學(xué)習(xí)氛圍，同時(shí)還有物質(zhì)條件、組織條件和人力資源條件[7]。
　　從以上概念界定可以看出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本思想可以用三個(gè)詞來(lái)概括：學(xué)習(xí)、合作和發(fā)展。學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織基礎(chǔ)，它是形成共同體和維持其發(fā)展的關(guān)鍵。合作是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行為方式，教師互相分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、共同愿景和信念，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。發(fā)展是學(xué)習(xí)和合作過(guò)程中要始終貫徹的目標(biāo)。
　　二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的多學(xué)科視角研究
　　國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究既包括基礎(chǔ)理論層面的研究，也包括實(shí)踐操作層面的探討。通過(guò)閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，筆者總結(jié)出教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究視角主要有以下幾個(gè)方面。
　　1.從文化學(xué)的視角闡述教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)
　　從教師文化的視角來(lái)分析教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體主要有兩個(gè)角度：一是從組織文化的角度來(lái)探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)與特征；二是從制度文化的角度來(lái)考察制度所體現(xiàn)的價(jià)值取向和對(duì)教師的影響。從教師文化的視角來(lái)探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，論述十分精辟的學(xué)者有兩位。
　　一是日本的佐藤學(xué)。他提出，自律文化的形成是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，自律文化是增強(qiáng)教師自主性的重要的文化基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上不斷增強(qiáng)教師的實(shí)踐反思能力。二是加拿大著名學(xué)者哈格里夫斯。“哈格里夫斯以組織文化和微觀政治學(xué)的視角，對(duì)教師合作文化進(jìn)行了一番檢視，并將教師合作文化區(qū)分為自然合作文化和人為合作文化，并指出他們二者之間存在著本質(zhì)的區(qū)別。人為合作文化即通過(guò)一系列正規(guī)和特定的官方程序來(lái)制訂教師合作計(jì)劃，以增加教師間相互討論與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師間的合作關(guān)系不是由教師自發(fā)形成，而是以行政命令方式強(qiáng)制推行團(tuán)隊(duì)教學(xué)、同伴指導(dǎo)和集體備課等改革項(xiàng)目。教師合作文化是教師們?cè)谌粘Ｉ钪凶匀欢坏厣傻囊环N相互開(kāi)放、信賴、支援性的同事關(guān)系，具有自發(fā)性、自愿性、超時(shí)空性、發(fā)展取向性和不可預(yù)測(cè)性這五個(gè)典型的特征。[8]”教師自然合作文化有利于教師的交流和溝通，在合作氛圍的基礎(chǔ)上共同解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題或者分享智慧，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為教師自然合作文化是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心[9]。
　　2.從社會(huì)學(xué)的角度闡釋教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展方向
　　社會(huì)學(xué)主要是從教師群體結(jié)合方式的性質(zhì)上進(jìn)行分析，如法國(guó)社會(huì)學(xué)家杜爾克姆提出“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的理論，從更深層次理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的維系和發(fā)展。他按照人群組織的結(jié)合方式將“社會(huì)團(tuán)結(jié)”分為兩種方式：一是“機(jī)械團(tuán)結(jié)”；二是“有機(jī)團(tuán)結(jié)”[10]。“機(jī)械團(tuán)結(jié)”是從個(gè)人的自由立場(chǎng)出發(fā)，是壓抑的?！坝袡C(jī)團(tuán)結(jié)”更多關(guān)注的是教師的社會(huì)發(fā)展，是觀察教師專業(yè)共同體中教師個(gè)體之間關(guān)系以及教師整體關(guān)系的視角?！坝袡C(jī)團(tuán)結(jié)”是基于自愿、自由、主動(dòng)而與他人發(fā)生正面聯(lián)系，“有機(jī)”是指靈活應(yīng)變的生命機(jī)制、持續(xù)的再生性、自主調(diào)節(jié)的適應(yīng)性[11]。
　　3.從心理學(xué)的角度考察教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師知識(shí)的建構(gòu)
　　心理學(xué)主要是為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師知識(shí)的形成和轉(zhuǎn)化提供理論基礎(chǔ)和支持，主要包括社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀和隱形知識(shí)理論。
　　社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的發(fā)展主要是從社會(huì)的建構(gòu)中產(chǎn)生的，這種社會(huì)性的建構(gòu)主要是在多人參與的社會(huì)環(huán)境下進(jìn)行的。一方面，教師在學(xué)習(xí)共同體的環(huán)境下，在共同探討的過(guò)程中不斷擴(kuò)充和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一方面，教師在相互表達(dá)各自的觀點(diǎn)時(shí)也不斷重構(gòu)和糾正自身原有的知識(shí)體系。由于不同的教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等多方面都存在差異，所以教師個(gè)體能認(rèn)識(shí)到別人與自己的不同理解，形成更為豐富和更趨近事物全貌的見(jiàn)解。
　　教師知識(shí)不僅指顯性知識(shí)還包含隱形知識(shí)，人們經(jīng)常用“只可意會(huì)不可言傳”一詞來(lái)形容隱性知識(shí)的個(gè)性化特征。它很難規(guī)范但是經(jīng)常在人們的認(rèn)知、情感、信仰和技能等各個(gè)方面表現(xiàn)出來(lái)。隱性知識(shí)使教師個(gè)體知識(shí)呈現(xiàn)特殊性，更賦予了教師相互交流、對(duì)話的必要性。
　　4.從哲學(xué)的角度探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中自我與世界的關(guān)系
　　從哲學(xué)的角度來(lái)看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)、教師與學(xué)生之間的關(guān)系涉及自我與世界之間的關(guān)系。胡塞爾首先提出了主體間性理論，后來(lái)這一理論得到海德格爾、伽達(dá)默爾、哈貝馬斯、馬丁·布伯等思想家的繼承與闡發(fā)。他們認(rèn)為在交往關(guān)系中不存在“客體”，而只有“主體”。在交往和對(duì)話的過(guò)程中，每一個(gè)主體都敞開(kāi)自己的“視界”，同時(shí)進(jìn)入他人的“視界”，最終實(shí)現(xiàn)雙方的“視界融合”[12]。
　　建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，就意味著教師從“自我”走向“他我”，在平等、開(kāi)放的團(tuán)體內(nèi)與其他教師形成良性的互動(dòng)，共享各自的智慧、經(jīng)驗(yàn)從而使整個(gè)共同體充滿創(chuàng)新、融合的氣息，從真正意義上促進(jìn)教師的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。
　　5.從教育學(xué)的角度闡述教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)
　　從教育學(xué)視角來(lái)看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是合作學(xué)習(xí)。這不僅僅是指教師們?cè)谕瓿缮霞?jí)領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)時(shí)要按規(guī)定進(jìn)行合作，更重要的是，教師們?cè)谧栽浮⒅鲃?dòng)的前提下進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)各種資源的共享和自身專業(yè)的發(fā)展。
　　三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究的研究方法論和方法
　　從已有研究情況來(lái)看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究方法呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)。
　　1.理性思辨方法論
　　從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)研究文獻(xiàn)來(lái)看，很多研究從事的是理論研究，尤其是國(guó)內(nèi)學(xué)者更甚，許多研究采用的是理性思辨的范式，多通過(guò)個(gè)人悟思、文獻(xiàn)概括、歸納演繹等思辨的方式進(jìn)行。這種研究方法的缺點(diǎn)是，過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性思辨，缺乏實(shí)證研究，絕大多數(shù)都屬于“書(shū)齋式的研究”。采用理性思辨方法論和定性研究方法的研究對(duì)象大都是靜態(tài)的，主要集中在特征、功能以及理論框架建構(gòu)等問(wèn)題，范圍較窄。
　　2.實(shí)證主義方法論
　　國(guó)外的學(xué)者較熱衷于定量研究，其中，較多使用的研究方法有問(wèn)卷調(diào)查法和量表法等。隨著研究的不斷深入，關(guān)注范圍也不斷擴(kuò)大，如對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成因素以及發(fā)展變化的分析。除此之外國(guó)外學(xué)者更集中探討了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在促進(jìn)教師學(xué)習(xí)、學(xué)校發(fā)展和學(xué)生學(xué)業(yè)中的作用。通過(guò)這些定量研究方法研究者可以獲得一些量化的結(jié)論，從而能夠更加確切地了解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用和影響。
　　3.解釋主義方法論
　　隨著以上單一方法的局限性的顯露和解釋學(xué)的興起，目前出現(xiàn)了新的研究范式，即解釋主義方法論。這類研究注重對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行詮釋性理解，強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程的自然性，而且關(guān)注對(duì)微觀問(wèn)題的整體把握，質(zhì)的研究就是這類研究常采用的方法。
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　　（作者單位：北京師范大學(xué)教師教育研究中心）
　?。ㄘ?zé)任編輯：李奇