盡管國內(nèi)外教育界關(guān)于學(xué)習(xí)指導(dǎo)的內(nèi)涵界定及其實踐框架的表述眾說紛紜，但基本一致的是，學(xué)習(xí)指導(dǎo)的實質(zhì)就是通過指導(dǎo)者的導(dǎo)學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力。簡而言之，學(xué)習(xí)指導(dǎo)就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的主體包括學(xué)校管理者、學(xué)科教師、班主任、中小學(xué)生、學(xué)生家長和社區(qū)人員等，在校學(xué)習(xí)是中小學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，可見，師生關(guān)系是學(xué)習(xí)指導(dǎo)最重要的基石之一。正確處理師生關(guān)系可以促進(jìn)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的順利進(jìn)行，本文主要從主體間性視域來探討中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)中的師生關(guān)系。
　　一、學(xué)習(xí)指導(dǎo)中師生主體間性
　　以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，主張教師在教學(xué)中具有絕對的權(quán)威；以杜威為代表的“學(xué)生中心論”，強(qiáng)調(diào)教師圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)。其實，強(qiáng)調(diào)師生中的任何一方為中心，雖不同程度地彰顯了某一方的主體地位，但又不可避免地將另一方視為客體，主客體教育背景下的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要么從教法、要么從學(xué)法進(jìn)行導(dǎo)學(xué)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)指導(dǎo)中的師生關(guān)系總是處于“主體—客體”的二元對立狀態(tài)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，主體性教育成為當(dāng)代教育的價值追求。1983年王策三等人提出“主導(dǎo)主體論”，主張以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要求尊重學(xué)生的主體地位。但是，“主導(dǎo)”表示功能，“主體”表示地位，兩者不是按照同一標(biāo)準(zhǔn)分類，構(gòu)不成對應(yīng)關(guān)系。1986年甘其勛、蔡明等人提出“雙主體論”，認(rèn)為教師是傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)知識、自我發(fā)展的主體，但“雙主體論”將教學(xué)過程人為地割裂為“教”與“學(xué)”兩個方面，師生都只是作為單子式個人主體而存在。其實，師生在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中并不是孤立的單子式存在，師生任何一方個人主體性的發(fā)揮都離不開另一方的個人主體。從這個意義上講，主體性教育背景下的師生關(guān)系都不可避免地陷入了單子式個人主體性悖論的困境。無論是“教師中心論”“學(xué)生中心論”，還是“主導(dǎo)主體論”“雙主體論”，其師生關(guān)系總是更多局限于“主體—客體”對立或主體性悖論；與之相對應(yīng)，學(xué)習(xí)指導(dǎo)中的師生關(guān)系被異化為知識的授受關(guān)系，以致在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中教師難以走進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的天地，學(xué)生更難理解教師導(dǎo)學(xué)的意圖。
　　主體間性教育理論把師生主體性改造為主體間性，從而擺脫了主體性教育單子式個人主體性悖論的困境。所謂主體間，指的是兩個或兩個以上主體的關(guān)系；所謂主體間性，是主體間即“主體—主體”關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì)。學(xué)習(xí)指導(dǎo)是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的教學(xué)實踐，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)指導(dǎo)的主體，導(dǎo)學(xué)內(nèi)容構(gòu)成師生共同作用的客體，其實踐結(jié)構(gòu)模式是“教師—導(dǎo)學(xué)內(nèi)容—學(xué)生—導(dǎo)學(xué)內(nèi)容—教師”。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是完全自發(fā)的、自主的，它要受到教師導(dǎo)學(xué)的調(diào)控。學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，建立自己的認(rèn)知過程，形成獨有的認(rèn)知方式，離不開教師的導(dǎo)學(xué)。教師作為導(dǎo)學(xué)的主體，其主體性在于導(dǎo)學(xué)前根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)，精編指導(dǎo)提綱；在導(dǎo)學(xué)中利用學(xué)生已有的知識，根據(jù)教學(xué)需要設(shè)置不同的情景，引發(fā)新問題，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考。
　　然而，教師的導(dǎo)學(xué)必須通過學(xué)生的學(xué)習(xí)才能起作用，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等決定教師導(dǎo)學(xué)的效果。因此，教師導(dǎo)學(xué)的前提是要努力增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。教師和學(xué)生作為學(xué)習(xí)指導(dǎo)的主體，都具有主體性，教師和學(xué)生以共同的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容為中介化客體而建構(gòu)“主體—主體”關(guān)系。這既可以發(fā)揮教師的主體性，又可以發(fā)揮學(xué)生的主體性。這樣，師生關(guān)系不再是“主體—客體”關(guān)系，而是主體間關(guān)系，呈現(xiàn)主體間性。學(xué)習(xí)指導(dǎo)中師生主體間性不排斥教師和學(xué)生的個人主體性，教師在指導(dǎo)學(xué)生時是主體，教師在被學(xué)生接受時也是主體；學(xué)生在接受導(dǎo)學(xué)內(nèi)容時是主體，學(xué)生在被教師認(rèn)同時也是主體。師生主體間關(guān)系只有在師生主體相互承認(rèn)和尊重對方的主體地位時才可能存在，教師主體與學(xué)生主體是共生、共存的，缺少其中任何一個主體，就不能形成師生主體間性。
　　二、主體間性視域下的師生交往
　　教育不是馴猴式的刺激反應(yīng)，也不是教師將外在的知識灌輸?shù)綄W(xué)生的大腦，而是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”[1]，教育過程本質(zhì)上就是師生交往的實踐過程。學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，無論是教師的導(dǎo)學(xué)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)，無一不是在發(fā)揮“人”的主體性；當(dāng)教師和學(xué)生對導(dǎo)學(xué)內(nèi)容共同發(fā)生作用時，就產(chǎn)生了主體間的交往關(guān)系。在交往過程中，教師不再把學(xué)生當(dāng)作無知的受體，而是有見解的主體，充分尊重學(xué)生的主體地位。教師的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容要充分考慮到學(xué)生的適應(yīng)程度，教師的指導(dǎo)方法要適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特點。教師通過導(dǎo)學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)掘?qū)W生的潛能等來顯示教師的主體地位；與此同時，教師通過學(xué)生的學(xué)習(xí)來反思自己的導(dǎo)學(xué)，從注重“教”向注重“學(xué)”轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教學(xué)改革，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。在交往過程中，學(xué)生不再把教師當(dāng)作是權(quán)威的“布道者”，而是生活中的長者、學(xué)習(xí)上的引路人。學(xué)生通過學(xué)習(xí)接受教師的指導(dǎo)和幫助，汲取充足的精神食糧，接受教師的導(dǎo)學(xué)策略，體會教師的導(dǎo)學(xué)意圖，領(lǐng)略教師的人格魅力；與此同時，學(xué)生發(fā)揮自身的主體性，采取積極的態(tài)度和教師合作，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在此過程中自覺約束自己，并從中感受到自身的主體地位，促進(jìn)自身的發(fā)展?？傊?，無論是教師還是學(xué)生，都把交往對象當(dāng)作獨立的主體，通過交往最大限度地發(fā)揮自己的個人主體性，同時又盡可能地尊重交往對象的主體地位，使交往雙方共享情感、認(rèn)知、意見，既保持共性，又容忍差異，促進(jìn)師生共同發(fā)展。
　　主體間性視域下，學(xué)習(xí)指導(dǎo)中的教師和學(xué)生必須平等地處于主體的位置上才能交往并進(jìn)行主體間的交流。一方面，作為獨立的主體，教師和學(xué)生在人格上是平等的。教師和學(xué)生都有自己獨特的認(rèn)知和情感世界。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師不單單是通過傳授知識與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系，教師與學(xué)生在情感、認(rèn)知等方面還進(jìn)行主體間的交往。師生相互包容、相互尊重，平等地以個人主體身份發(fā)揮自己的主體性，進(jìn)而達(dá)到與對方的有效交流。
　　另一方面，教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)上也是平等的。教師與學(xué)生最多只是先知與后知的關(guān)系，教師不是真理的擁有者，只不過是“平等中的首席”。教師不再試圖控制和操縱學(xué)生，不再嘗試將自己的觀點強(qiáng)加給學(xué)生，而是越來越少地傳授知識，交往意味著教師的角色從知識的傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)生的發(fā)展只能通過學(xué)生主體的學(xué)習(xí)活動來實現(xiàn)，學(xué)生不再是教師指導(dǎo)的被動客體，也不是接受知識的“容器”。交往意味著學(xué)生尊重教師的感受、情緒、態(tài)度，并嘗試配合、接受教師的指導(dǎo)，并在接受指導(dǎo)中發(fā)揮自己的主體性，把教師的導(dǎo)學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的精神財富，形成自己的學(xué)習(xí)方法和技能技巧?！爸挥薪處熍c學(xué)生一起共同對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探討時，‘教’才能真正起作用，學(xué)生才能真正從‘教’中有所‘學(xué)’。[2]”只有通過師生主體間的平等交往，學(xué)生才能真正學(xué)會學(xué)習(xí)。
　　此文系全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于學(xué)習(xí)指導(dǎo)的中小學(xué)發(fā)展指導(dǎo)實踐研究”（課題編號FFB108155）階段性成果之一。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3.
　　[2]吳岳軍.淺論教學(xué)過程中新型師生關(guān)系的構(gòu)建[J].江南大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版） ，2009（1）.
　?。ㄗ髡邌挝唬?.廣東省佛山市南海區(qū)教育局 2.佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院文學(xué)院）
　?。ㄘ?zé)任編輯：李奇