在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式中，“研訓(xùn)一體”的提出已經(jīng)有很多年了。但從實(shí)踐的視角來審視，“研訓(xùn)一體”的方式遠(yuǎn)未落實(shí)。筆者認(rèn)為，這主要是因?yàn)椤把杏?xùn)一體”的內(nèi)涵尚未分析清晰，導(dǎo)致實(shí)踐操作無“本”可依，含糊不清。
　　一、“研訓(xùn)一體”的內(nèi)涵分析
　　無論是引導(dǎo)教師研究還是對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，目的都是為了提升教師的專業(yè)水平，從而提高教育質(zhì)量。“研”與“訓(xùn)”之所以要走向“一體”，最基本的假設(shè)是兩者各有所長也各有所短，且能相互取長補(bǔ)短。因此，要廓清“研訓(xùn)一體”的內(nèi)涵及特征，先要認(rèn)清兩者的所長與所短。
　　“研”的本質(zhì)是運(yùn)用科學(xué)的方法探求問題的答案。在教師的實(shí)際工作中，問題成堆是有目共睹的事實(shí)。對(duì)教師來說，“研”應(yīng)是一種出于自身實(shí)踐需要的主動(dòng)狀態(tài)：教師在教育教學(xué)工作中遇到了問題、麻煩，而找不到現(xiàn)成的解決方法，就需要通過研究（模仿他人的方法、自己提出假設(shè)并嘗試等）來尋找解決之道。“研”是教師為了擺脫實(shí)踐中的困難而發(fā)生的聚焦問題、分析原因、學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、嘗試、反思等一系列思維過程與實(shí)踐動(dòng)作的總和。
　　在想象中，教師的“研”之路應(yīng)走得相當(dāng)主動(dòng)：他們“行動(dòng)生困難，困難生疑問，疑問生假設(shè)，假設(shè)生試驗(yàn)，試驗(yàn)生斷語，斷語生行動(dòng)……如此演進(jìn)于無窮”（陶行知語）。但現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師的“研”之路走到“行動(dòng)生困難，困難生疑問”之后就走不下去了：今日工作中有這個(gè)問題，明日的工作中仍有這個(gè)問題。筆者認(rèn)為，這其中，教師們?nèi)狈ο冗M(jìn)的理念與有效的研究方法是關(guān)鍵原因。而先進(jìn)的理念、有效的研究方法并不會(huì)“自己從天上掉下來”，需要通過介紹、討論、嘗試、反思、總結(jié)等手段予以支持。
　　“訓(xùn)”的本質(zhì)正是有組織地傳遞知識(shí)、技能、信息、標(biāo)準(zhǔn)等。目前，教師培訓(xùn)的模式一般是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)時(shí)代發(fā)展、課程改革等要求，確定培訓(xùn)的內(nèi)容、對(duì)象、時(shí)間等，并以聽講座、觀課等帶有明顯的“告訴”痕跡的形式為主，教師處于相對(duì)被動(dòng)的地位。這種模式最大的問題在于教師實(shí)際需求與培訓(xùn)內(nèi)容之間的嚴(yán)重脫節(jié)：一方面，培訓(xùn)組織者安排的內(nèi)容，教師不一定能較好地理解與實(shí)踐；另一方面，教師的實(shí)際需求得不到滿足。在被動(dòng)的狀態(tài)中，培訓(xùn)的低效是必然的。然而，這種模式卻有著強(qiáng)大的組織行政功能：統(tǒng)一規(guī)定學(xué)時(shí)、規(guī)定人員、規(guī)定考核等，使得教師“必須要參加”。
　　綜上所述，通往教師專業(yè)成長的“研”之路與“訓(xùn)”之路具有目標(biāo)一致性以及相融性與互補(bǔ)性?！把杏?xùn)一體”就是要以“研”之“需求主動(dòng)”補(bǔ)“訓(xùn)”之“需求被動(dòng)”，以“訓(xùn)”之“組織行為”補(bǔ)“研”之“自發(fā)狀態(tài)”，使得兩者互為依托，互相促進(jìn)。因此，筆者認(rèn)為，“研訓(xùn)一體”即從教師的需求出發(fā)，在幫助教師探求問題答案的過程中傳遞相關(guān)的知識(shí)、技能、信息、標(biāo)準(zhǔn)等，為教師的專業(yè)成長鋪設(shè)必要的臺(tái)階，使得教師的專業(yè)成長能“拾級(jí)而上”，并由此不斷打開成長空間。它應(yīng)具有以下特點(diǎn)：
　　1．適切性
　　從教師的實(shí)際需求出發(fā)，為教師量身定制研訓(xùn)課程，使教師的專業(yè)成長呈現(xiàn)依次而進(jìn)、順次提升、不斷開拓的特點(diǎn)。
　　2．參與性
　　參訓(xùn)教師深度介入研訓(xùn)過程，在研訓(xùn)中不斷思考，積極地梳理、探索、總結(jié)。
　　3．實(shí)效性
　　從教師面對(duì)的實(shí)際問題出發(fā)，到探求問題答案過程中的引領(lǐng)，到實(shí)際問題的解決及其策略的提煉，步步落實(shí)，實(shí)效顯著。
　　二、“研訓(xùn)一體”的操作建議
　　針對(duì)不同的對(duì)象，應(yīng)有不同的“研訓(xùn)一體”操作模式。但無論是何種模式，其實(shí)施都繞不開課程的制定、過程的安排、活動(dòng)的展開、時(shí)間的分配與作業(yè)的設(shè)計(jì)這些關(guān)鍵因素（見表1）。筆者就這些因素分別提出如下操作建議：
　　1.注重研訓(xùn)課程的生成：將確定研訓(xùn)內(nèi)容的過程納入研訓(xùn)學(xué)時(shí)
　　根據(jù)教師需求量身定制研訓(xùn)課程才能更好地為教師的專業(yè)成長服務(wù)，有序、持續(xù)地提升教師專業(yè)水平。量身定制研訓(xùn)課程的基礎(chǔ)是了解研訓(xùn)對(duì)象的需求。
　　曾聽一位領(lǐng)導(dǎo)介紹，德國人在做校長培訓(xùn)時(shí)，先讓七八位校長聊目前最為關(guān)注的問題，聊那么一兩天后，將問題確定下來，然后分頭去實(shí)踐；一段時(shí)間后再來聊，然后再分頭實(shí)踐；然后再集中起來聊……
　　在筆者看來，這種舍得花時(shí)間來整理校長們最為關(guān)注的問題并將此視作重要培訓(xùn)內(nèi)容的做法，遠(yuǎn)比我們目前還在流行著的事先由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)確定的做法要有用得多。未聊之前，這些問題也許只在校長的腦海中閃現(xiàn)（不管是一閃而過還是常常閃現(xiàn)），而開聊之后，因?yàn)檎Z言的表達(dá)及在團(tuán)隊(duì)中必然產(chǎn)生的共鳴、反駁、建議、質(zhì)疑、整理等動(dòng)作的作用，問題的實(shí)質(zhì)會(huì)逐漸露出，解決問題的假設(shè)會(huì)逐漸形成，根據(jù)假設(shè)所需要傳遞的知識(shí)、技能、信息等培訓(xùn)內(nèi)容才能“對(duì)號(hào)入座”。當(dāng)校長們?cè)谂嘤?xùn)中獲取了解決問題的新的觸發(fā)點(diǎn)并分頭實(shí)踐后，聊的內(nèi)容已從“最初的問題”進(jìn)展到“實(shí)踐中的得失”，同樣因?yàn)樵趫F(tuán)隊(duì)中的語言表達(dá)及其帶來的互動(dòng)作用，還有相關(guān)知識(shí)、技能、信息傳遞的介入，使得“實(shí)踐得失”所產(chǎn)生的問題及解決之道露出“真面目”，如此循環(huán)，直至逼近問題解決的狀態(tài)。
　　筆者認(rèn)為，在這種培訓(xùn)形式中，“聊”（當(dāng)然也可通過調(diào)研等）是為了使隱藏的問題顯露出來，是為研訓(xùn)對(duì)象量身定制研訓(xùn)課程的基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)將其納入研訓(xùn)學(xué)時(shí)。
　　2.注重研訓(xùn)過程的支撐：為教師參與研訓(xùn)活動(dòng)提供“導(dǎo)航”
　　“研訓(xùn)一體”的教師繼續(xù)教育方式強(qiáng)調(diào)教師在研訓(xùn)活動(dòng)中的積極參與、“深度卷入”，而不是作為一個(gè)局外人來聽聽看看。因此，活動(dòng)組織者（主講者）要將活動(dòng)中需思考、梳理與歸納的內(nèi)容等明確告知參訓(xùn)教師，使他們的參與有準(zhǔn)備、有機(jī)會(huì)、有深度。
　　當(dāng)前，培訓(xùn)活動(dòng)的組織者將培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容與環(huán)節(jié)告知活動(dòng)參與者時(shí)，往往采用一張表格將“活動(dòng)安排”印發(fā)給參與者（見表2）。參與者從表中獲知了活動(dòng)的大概內(nèi)容與時(shí)間，但是他們不知道自己在每一個(gè)環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，在活動(dòng)的進(jìn)程中始終作為局外人處于“被運(yùn)載”的狀態(tài)，這種狀態(tài)直接影響了參與者在活動(dòng)進(jìn)程中的參與度與思考力，使活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成度大打折扣。筆者認(rèn)為，研訓(xùn)活動(dòng)需要為他們“