教師的專業(yè)成長是教育永恒的主題，從不同的視角都可以看到教師成長的足跡。教師是教學實踐活動的主體，教師、學生、教材是教學的三要素。從教師對教學中這三者之間張力關系和互動關系認識的角度，可以清晰地看到教師的專業(yè)成長之路。
　　一、教師成長的初始階段——以“課本”為本
　　在進入教學的初期，由于指導思想上、方法措施上或教師自身素質等原因，大多數(shù)教師會先經歷“教書”——“教課本”“教教材”的階段。從“照本宣科”、復述教材到充分理解教材內容、在把握教材有關知識點的基礎上條理清晰地詮釋教材，教師關注的對象是教材，教學就是“教書”“教教材”，許多教師尤其是十分優(yōu)秀的教師，能把教材教到出神入化的程度。
　　教師的這個成長階段，在新課改的術語中叫“課程的忠實取向”，即認為教材是“權威”，是唯一的教學資源，是教師教學的依據(jù)和學生掌握的“對象”。盡管新課程對“課程的忠實取向”貶多于褒，但對于教師成長來說，這是必需的，也是必要的，是一個必然的過程。
　　教材是教學的基本依據(jù)，它規(guī)范了教學內容和教學方法，保證了教學水平的最低標準。更多的時候，我們需要老老實實“教教材”。走進教材，吃透教材，課才能上得厚重、實在，教師心中才會踏實、沉穩(wěn)。有了這樣的底氣，再去談超越教材才有基礎和保證，再去琢磨教學藝術才有意義。
　　然而，如果我們一輩子只教教材，沒有走出教材范疇，那么教師就只是教書匠、傳話筒、錄音機，教師的角色絕不僅是如此，超越教材是教師發(fā)展的必經之路。
　　二、教師成長的發(fā)展階段——以“教師”為本
　　隨著對教材的進一步熟悉和對教材背景認識的不斷拓寬與加深，教師以往或在以后的教學及研究中形成的個性素質，如一定的價值觀、思想觀念、知識體系、思維方式、技術操作模式等，會不可避免地影響教師對教材的理解，這個時候，教師在把握課程標準和課程目標的基礎上，根據(jù)自己對教材內容的理解，突破教材的框架約束，自主組織和選擇教學內容，確定表達教學內容的方式、方法。在此階段，教師關注的是如何“講”課——“講”教材，很多優(yōu)秀教師通過“講”，使“干癟的”教材豐滿起來，抽象的教材生動起來，統(tǒng)一的教材個別化起來，平淡的教材精彩起來。
　　中學語文特級教師唐江澎在談及專業(yè)發(fā)展歷程時曾經說：“教學要追求詩歌般激情、相聲般幽默、小說般結構、戲劇般沖突。那時，最得意的事是上課。尤其是公開課……學生們發(fā)自肺腑地評價：聽您的課，簡直就是一種藝術享受；一節(jié)課，不知不覺就結束了。很長一段時間，陶醉于這種評價。當然，擺擺花架子是無法贏得這真誠贊譽的，我力求把知識講明、講透、講活?！?[1]
　　很多教師甚至專家對教師的優(yōu)秀就是這樣界定的，閻宗學老師談及他的一次公開課：“課后的評教會上，我受到了領導和老師們的一致夸贊，我也因此陶醉了一段時間。那時我非常重視教學導語、過渡語、小結語和總結語的設計，上課前反復推敲‘臺詞’，以做到爛熟于心。課堂上我時而提問，時而講解；學生時而回答，時而傾聽。講到生動處我慷慨激昂，學生也群情振奮。課堂上我千方百計地誘導學生按我預先設計好的答案回答問題，最后師生‘不謀而合’，圓滿完成教學任務。一節(jié)課下來，我口干舌燥?？赡苁抢蠋焸儼盐业恼n堂教學當成詩歌朗誦會或講演會來欣賞的緣故吧，那次公開課聽到老師們評價我講得很精彩?！盵2]
　　在這樣的課堂里，教師像演員，是課堂的主角，吸引人眼球，光彩奪目。然而，教師的精彩就是如此嗎？
　　三 、教師成長的成熟階段——以“學生”為本
　　如何以學生為本，以學生的什么為本，教師的主導作用應該如何發(fā)揮，對這一問題的思考和領悟，一般也要經歷三個階段：最初階段，以學生的知識學習為本，教師的“導”在于答疑解惑；第二階段，以學生的能力為本，教師的“導”在于幫助學生總結學習的方式方法、關注認知策略；第三階段，以學生的人格培養(yǎng)為本，教師的“導”在于幫助學生樹立積極上進、自我發(fā)展的價值觀、人生觀并養(yǎng)成相應的行為習慣。
　　當具有了“以學生為本”的意識，大多數(shù)教師會首先想到要啟發(fā)誘導學生如何掌握知識，例如對教材中包括的事實、概念、法則、原理等，或不告訴學生問題的答案，象蘇格拉底一樣，步步設疑，層層追問，讓學生自己找出答案；或設計一系列由易到難、循序漸進的目標，誘導著學生到達最后目標，但這只是“授人以魚”，知識上的“導”，遷移性是有限的。大多數(shù)教師會自然想到“魚”后面的“漁”，因此，教師“導”的第二個層次，在于幫助學生掌握科學、高效的學習方法和認知策略。很多教師對“導”的認識就停留于這個層次，然而，教師最根本的“導”，在于培養(yǎng)學生獨立自主、積極上進的人格品質。類似的教育理論知識我們很熟悉，但要領悟到它的真諦卻也非易事。
　　以“學生”為本的認識和實踐，魏書生堪稱典范。初聽魏書生老師的課，感覺很平淡，既沒有華美的言辭，也沒有慷慨的激情。那是因為知識經驗淺薄未能品出其中味道，但隨著知識經驗的積累，才領悟到魏老師對教育教學本質和教師角色深刻的理解。
　　魏書生上課很有特色，用學生的話說是魏老師上課基本不講，結果把我們的自學能力鍛煉出來了。他的課堂一般分定向、自學、討論、答疑、自測、自結六個步驟，把有關知識點用層層推進的問題和學習目標串接起來，主要讓學生通過自學和小組討論掌握。為了讓學生能高效率、最大限度地自我學習，魏書生用他深厚的心理學、教育學功底，領著學生把知識背后的學習方法、策略幾乎全部挖掘出來。他教學生劃分文章段落的方法、歸納中心思想的方法、分析寫作特色的方法、自學一篇文章和一類文章的方法、自學整冊教材的方法……他指導學生畫“語文知識樹”，把所有的知識系統(tǒng)化起來，教他們自己留作業(yè)、互改作業(yè)、自出考試題、自己批作文，并把這些方法以學生的學習內容為線索組成嚴密的體系。此外，魏書生還通過各種途徑，訓練學生的注意力、記憶力、思維能力，提高遷移性更廣的智力水平。魏書生曾用法國作家萊辛關于真理的話，啟發(fā)他的學生們要真理，更要獲取真理的能力。他說，要得到獲取真理的能力，就要學會自學。
　　很多教師感慨于魏書生教學的瀟灑和他的學生學習的高效，紛紛學習和仿效。但是，更多的教師經過一段時間的嘗試，發(fā)現(xiàn)魏書生的做法在自己班里行不通，不少教師反思其中的原因。
　　魏書生的教育教學體系是一項全方位、多側面、多層次，并互相合理組合與緊密控制的系統(tǒng)工程，各個部分環(huán)環(huán)相扣、相互支持。只截取其中一個環(huán)節(jié)而沒有其他環(huán)節(jié)的支撐，這個環(huán)節(jié)就沒有效果。例如，有的教師學習魏書生也讓學生自己留作業(yè)，現(xiàn)實情況是很多學生就不留或只揀容易內容敷衍了事，不得已只好又重復昨天的故事。而這項工程的根基就是教育的最核心使命：培養(yǎng)健全的人格，即價值觀、人生觀教育與相應的行為習慣的養(yǎng)成。魏書生用樸素的語言詮釋他的價值觀、人生觀，他多次講座都強調說人生第一要題就是要明確正確的苦樂觀。他說年好過、節(jié)好過，平常日子不好過，若把平常日子能過好，就能天天活在快樂中。而把平常日子過好，就是用平平常常的心態(tài)、高高興興的情緒，快節(jié)奏、高效率、全身心地多做平平凡凡、實實在在的事情。他曉之以理、動之以情、導之以行并持之以恒，用一套行之有效的方法把價值觀、人生觀教育落到實處。成功的思想教育成為魏書生的學生自我學習、自我管理的強大動力。唯有如此，學生才能夠“教師在和不在一個樣”，成為教師的“體外自我”。所以，滿足于學習魏書生的一招一式、具體方式方法時，總是學不成功，因為沒有價值觀、人生觀等人格教育這個根本的支撐，就難以為學生的發(fā)展提供源源不斷的能源和動力。于是，我們真正領悟了教育的根本和教師的根本——塑造人的靈魂和人類靈魂的工程師，盡管這個提法在今天受到爭議。
　　“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”。[3]而心靈只能用心靈喚醒，人格只能用人格感染。魏書生真正踐行了這一點，抓住了教育的核心。處于以“教材”為本和以“教師”為本階段，甚至以學生的知識學習為本和以學生的能力發(fā)展為本階段的教師都是達不到這個效果的，也就不能完成真正的教學任務。當走到這一境界，回過頭看一路走來的足跡：從“教書”到“講課”再到以學生的人格教育為本，教師以自己的人格育人，這些足跡就是教師對教育教學、教師的本質領悟逐漸通透的過程，就是自己不斷成熟、專業(yè)逐漸成長的過程。
　　參考文獻：
　　[1]唐江澎.我的專業(yè)發(fā)展歷程[J].人