作為語文學習重要組成部分的現(xiàn)代文閱讀，一直是初中語文學業(yè)測試中的弱項。為此，相當一部分教師在教學中直接以中考試題為材料進行大強度的閱讀訓(xùn)練，希望通過多做題來強化解題技巧，提高閱讀成績。這種訓(xùn)練方式，沒有從根本上改善學生的閱讀現(xiàn)狀，收效不能令人滿意。
　　從能力水平來看，五、六年級的學生在閱讀中已經(jīng)能夠抓住文章中的詞句、修辭、標點等進行形象特點的感知，完成對詞句表達效果的初步體會。因此，初中生應(yīng)進一步在分析闡釋的層面有所發(fā)展，才能達成“對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價”“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，等等課標要求。但在實際教學中，初中的現(xiàn)代文閱讀課堂教學目標往往還停留在從文章詞句中對形象、情感等作出判斷的層面，于是對文章內(nèi)容和主題的把握成了一種標簽化的概括提煉，文本的豐富內(nèi)涵逐漸流失。即使教師在教學中刻意加入品味語言的環(huán)節(jié)，也往往成為泛泛的結(jié)論呈現(xiàn)和對知識方法的驗證。
　　從日常教學行為來看，由于學生閱讀能力薄弱，在整體感知、獲取信息、形成解釋、欣賞評價、實際運用等方面皆有不足，導(dǎo)致教師的閱讀教學缺乏集中的著力點，追求面面俱到，結(jié)果顧此失彼。很多教師依然習慣于以自己的分析代替學生的閱讀實踐，并認為不如此便無法提高課堂容量和密度。據(jù)此，我們以“批注法”為現(xiàn)代文閱讀教學的突破口，進行實踐和研究，一方面改變學生不良的閱讀習慣，提升學生的閱讀能力，培養(yǎng)學生良好的語文思維品質(zhì)，另一方面，幫助教師找準現(xiàn)代文閱讀課堂教學的提升點，改進教師的教學行為，提高教學實效。
　　“批注法”是傳統(tǒng)學習中的經(jīng)典方法，也是古人讀書的基本方法。學習者通過與文本直接的對話，回歸閱讀的本質(zhì)。這種方法能夠促使學生從一目十行的粗讀淺讀，轉(zhuǎn)變?yōu)橐慕雷值募氉x精讀，從而改變其閱讀習慣。同時，它又具有可操作、可監(jiān)控的特點，能夠及時、真實地呈現(xiàn)學生的閱讀成果。當學生將閱讀成果落實到批注的文字中時，其語文素養(yǎng)和語文能力才真正顯露出來，借此才能發(fā)現(xiàn)問題，追根溯源，進而解決問題。更重要的是，在不斷發(fā)現(xiàn)、不斷完善的閱讀實踐中，師生才能形成真正的思維碰撞，將閱讀逐步引向深入。在此基礎(chǔ)上，學生閱讀能力的提高，才是一種真正的提高。
　　“批注法”閱讀的核心教學價值在于引導(dǎo)學生在閱讀分析的過程中，從對“是什么”的感知和判斷逐步走向?qū)Α盀槭裁础钡乃伎己头治觯瑥亩せ顚W生的閱讀思維活動，變粗淺閱讀為精細品讀，變空泛感知為深入感悟，在有限的課堂時間內(nèi)實現(xiàn)閱讀能力的有效提升。
　　以《聞一多先生上課》的閱讀教學為例，教師以課外選文作為教學素材，以“批注法”為學習策略，聚焦人物形象分析，就提高現(xiàn)代文閱讀教學的實效進行了有益的嘗試。
　　本課的教學核心是以批注的方式，引導(dǎo)學生對人物形象進行更為深入的分析，彌補學生在分析時的思維疏漏：關(guān)注結(jié)論，忽視分析過程；關(guān)注局部，忽視觀照整體；關(guān)注重要內(nèi)容，忽視其他內(nèi)容等。
　　據(jù)此，教師將教學目標設(shè)定為：（1）抓住關(guān)鍵詞句，結(jié)合上下文自主批注，對人物形象作出具體分析。（2）通過合作討論，對自主批注進行修改和整合，對人物形象作出完整分析。（3）在圈點批注的實踐中，感受發(fā)現(xiàn)和探究的樂趣。
　　本課的教學起點，是學生通過批注呈現(xiàn)閱讀的成果，展現(xiàn)原有的能力水平。本課的教學提升點，是以教師示例和學生自主修改完善原有的批注，激發(fā)學生思考，以合作學習的方式形成思維的碰撞交流，以關(guān)注思維過程的評價促使學生學習意識的形成。
　　本課通過“初步感知”“分析比較”“修改完善”“合作探究”“成果交流”“學習反思”等五個環(huán)節(jié)，達成教學目標。
　　教師將“初步感知”環(huán)節(jié)前置為預(yù)習，學生通過課前自主閱讀，圍繞人物形象的特點進行批注，充分尊重學生的個性體驗，以學生的閱讀成果作為教學起點。課堂起始階段，教師出示了對于“抗戰(zhàn)不勝，誓不剃須”一句，學生課前作出的兩類批注是：（1）強烈的愛國精神。（2）語言描寫體現(xiàn)強烈堅毅性格。引導(dǎo)學生進行比較分析，明確在分析人物形象特點時存在的如下問題：對于人物形象的分析，僅止于形象特點的概括及描寫手法的辨析，但缺乏結(jié)合具體詞句進行分析闡述的意識，且概括形象特點的思維角度比較隨意。通過出示這兩類批注，直觀清晰地呈現(xiàn)了學生的現(xiàn)有能力水平及能力不足。
　　基于學生對自主批注成果的比較與分析，教師出示對于“抗戰(zhàn)不勝，誓不剃須”一句的批注示例：“誓不剃須”“誓”字體現(xiàn)了聞一多無比堅決的態(tài)度，呼應(yīng)上文“性格強烈堅毅”，通過語言描寫具體生動地寫出聞先生的強烈堅毅。學生將之與自己的批注進行比較，便能夠發(fā)現(xiàn)自己批注的問題，并通過分析示例明確提升的方向。在之后的修改完善環(huán)節(jié)，學生調(diào)動更多知識儲備，進入積極思考的狀態(tài)，有意識地抓住關(guān)鍵詞句，結(jié)合上下文進行具體的分析。教師示例的出示，促使學生發(fā)現(xiàn)新的思考空間，積極主動地對原有批注進行修改完善，并通過及時的展示交流，在師生互評中，完成第一次提升。
　　基于個體學習的成果，組織小組的合作探究，讓學生在組內(nèi)交流分享自己的批注，并提出如下的活動要求：（1）靜思、梳理原有的批注。（2）用紅筆合作修改原有的批注。（3）用一段話說說作者是怎樣具體地表現(xiàn)人物特點的。在活動中，學生將個體的閱讀體驗進行交流，相互借鑒，相互啟發(fā)，相互補充，并最終將個性化的散點批注進行歸納整合，對于人物形象形成更為全面的分析，完成第二次提升。
　　之后，再次通過展示交流的方式分享小組學習成果，在組間評價和質(zhì)疑的思維碰撞中，形成較為深入的分析。此環(huán)節(jié)中，教師特別強調(diào)，展示的批注可以是集體修改的，可以是新發(fā)現(xiàn)的。如果是集體修改的，請展示原來的批注和修改過程。使學習成果的展示從靜態(tài)呈現(xiàn)，走向動態(tài)發(fā)展，組間的質(zhì)疑與評價從關(guān)注結(jié)論，轉(zhuǎn)為關(guān)注思維過程，學生對于文本內(nèi)容和人物形象的把握更加深入和豐富，完成第三次提升。
　　學生最終呈現(xiàn)的批注成果有：“從本段我們可以看出，聞一多是一個嚴謹、有才華、有激情的人。文中運用了四字短語：口講指畫，有聲有色，條理嚴密，文采斐然，高低抑揚，引人入勝。這六個四字詞語與下文中的‘思想的美，邏輯的美，才華的美’相對應(yīng)，口講指畫、有聲有色對應(yīng)的是思想的美，條理嚴密對應(yīng)的是邏輯的美，文采斐然、高低抑揚對應(yīng)的是才華的美。這幾個四字詞語，語氣強烈，鏗鏘有力，而且段末的三個‘美’近似排比，層層遞進，給人的感覺很深，尤其突出了聞先生很有才華。由此可見，聞先生是一個條理嚴密又富有激情的人。”從中，可以看出學生能力的明顯提升。
　　學習結(jié)束之前，教師又設(shè)計暢談收獲啟示的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生在實踐之后及時進行學習反思?；谂嵺`的學習反思，是每個學生的直接經(jīng)驗，其中所得出的方法更具有操作性，最大限度地滿足了不同層次學生的能力提升需求。同時，在批注所留下的閱讀痕跡中，學生能力的提升得以清晰呈現(xiàn)，使課堂教學效果易于測量，并為學生閱讀能力的進一步發(fā)展預(yù)留了空間。學生在學習反思中談到：“以前讀文章的時候，總是讀一遍，理解大意就完了，現(xiàn)在學完這節(jié)課之后就覺得，以后讀文章的時候應(yīng)該手拿一支筆，把覺得好的地方畫下來，隨時寫下自己的分析?！薄耙郧拔抑劳ㄟ^一件事了解一個人具有怎樣的性格，通過這節(jié)課我還明白了還可以通過抓一些比較細節(jié)的詞語，然后從正面和側(cè)面進行分析，突出人物性格?！睆闹?，可以看出本節(jié)課對學生閱讀習慣和思維能力的改變。
　　在此課的課堂教學實踐，“批注法”真正成為了促進學生閱讀習慣改變和閱讀能力發(fā)展的有效策略，即借助分析詞句、修辭、標點，勾連前后文、背景資料，使學生對人物形象的把握從泛泛的、零散的判斷，變?yōu)榫唧w的、深入的、完整的分析。學生不僅在自主閱讀和思考感悟中，完成了閱讀實踐，而且通過梯度的學習活動和充分的交流討論，在有限的課堂時間內(nèi)達到了能力不斷提升的目標。
　　由此，也帶給我們關(guān)于“批注法”有效運用的如下啟示：一是選文的可讀性和豐富性是基礎(chǔ)。文章的選取應(yīng)切合學生的心理能力水平，讓學生易于走進文本，又應(yīng)具有豐富的內(nèi)涵，為深入研讀提供廣闊空間。
　　二是教師的文本解讀能力是前提。教師應(yīng)在備課中對文本進行準確、深入、獨立的解讀，結(jié)合文本中最具語文價值的內(nèi)容反復(fù)辨析，深入鉆研，在教學中才能為學生提供到位的指導(dǎo)，對學生的學習成果作出恰當?shù)脑u價。
　　三是活動要求的明確具體是關(guān)鍵。教學中，應(yīng)結(jié)合文本特點，找準批注的切入點，并對學生提出明確任務(wù)要求，將途徑、步驟、方式等具體化，以保證學習目標的達成和學習過程的效率。
　　四是學習者的主動思考是核心。閱讀教學沒有思維的交流碰撞，得到強化的便只有靜態(tài)的答案，而非習慣能力的改善。因此，教師需要精心設(shè)計學習活動，營造思維活動的良好氛圍，改變教師講解貫串課堂的現(xiàn)狀，給學生的閱讀思考、交流討論和修改完善預(yù)留充分的時間，才能讓學生在有效的活動中，真正提高閱讀能力。
　　五是學習困難的充分預(yù)設(shè)是保障。在教學中，教師的重要作用是在學生的學習過程中提供有益的幫助和指導(dǎo)。教師在備課中，不僅要關(guān)注教學環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容，更要關(guān)注學習預(yù)設(shè)。以“批注法”為策略的學習，是以學生自主思考和個性體驗為特點的學習，教師特別需要對學生的能力不足和學習困難進行充分考慮，并有針對性地提供方法、材料等方面的支持，幫助學生跨越困難。困難的跨越往往也就是其能力的提升。
　　以“批注法”提高現(xiàn)代文閱讀教學實效的研究實踐還在探索之中，但它所帶來的課堂變化已經(jīng)顯現(xiàn)出來，“學生與文本的對話”“閱讀成為人生體驗”的目標也不再遙不可及。
　　
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