佘阿莉

（宿遷學(xué)院外語(yǔ)系，江蘇宿遷223800）

二語(yǔ)習(xí)得主要研究人們?cè)谡莆漳刚Z(yǔ)后獲得第二語(yǔ)言的過(guò)程和規(guī)律。作為一門獨(dú)立的學(xué)科，它興起于上世紀(jì)60年代末、70年代初，其標(biāo)志為中介語(yǔ)理論的提出，迄今已有四十余年的歷史。近年來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得研究的領(lǐng)域不斷拓寬，各種理論和學(xué)說(shuō)不斷涌現(xiàn)，研究方法和手段日益科學(xué)化和多樣化。但有代表性、影響較大的理論都來(lái)自國(guó)外，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論方面作專門的、深入的研究相對(duì)較少。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出自正模型模式，并通過(guò)實(shí)證研究來(lái)檢驗(yàn)該模式對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響，希望能為二語(yǔ)習(xí)得的研究提供一些有益的參考。

一、國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究回顧

（一）國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得研究回顧

縱觀二語(yǔ)習(xí)得這四十余年的研究歷史，“這期間，大約有60余種理論、模式、假設(shè)及理論框架不斷涌現(xiàn)”。［2］其中影響較大、比較有代表性的有：

1、Lado的對(duì)比分析假說(shuō)。該假說(shuō)認(rèn)為只要通過(guò)對(duì)比母語(yǔ)和目的語(yǔ)，找出它們之間差異之處，就能預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的困難，也就是說(shuō)差異（difference）＝困難 （difficulty）。

2、Corder的偏誤分析理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者使用的語(yǔ)言具有系統(tǒng)性和不穩(wěn)定性，代表了學(xué)習(xí)者的過(guò)渡能力；二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤和兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)所犯的錯(cuò)誤一樣；錯(cuò)誤代表的是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語(yǔ)法知識(shí)和目的語(yǔ)之間的差距，可以顯示學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的軌跡。［3］

3、Selinker等人提出的中介語(yǔ)理論。該理論認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中學(xué)習(xí)者不會(huì)直接從母語(yǔ)到達(dá)目的語(yǔ)，“整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程伴隨著母語(yǔ)規(guī)則遷移和目的語(yǔ)規(guī)則泛化”。［4］該理論的意義在于把學(xué)習(xí)者特有的語(yǔ)言系統(tǒng)作為一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)來(lái)考察，標(biāo)志著 “二語(yǔ)習(xí)得研究作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的開始”。［5］

4、Krashen 提出的監(jiān)察模式。該模式由五個(gè)假說(shuō)組成，即：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)，監(jiān)察假說(shuō)，輸入假說(shuō)，情感過(guò)濾假說(shuō)，自然習(xí)得順序假說(shuō)?！拜斎思僬f(shuō)”是該模式核心內(nèi)容。克氏認(rèn)為 “可理解的語(yǔ)言輸入”才能對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生積極作用。監(jiān)察模式是二語(yǔ)習(xí)得研究中較為全面的理論，“但其中也還有很多問(wèn)題，象如何區(qū)分 ‘獲得’與‘學(xué)習(xí)’？如何描寫控制調(diào)節(jié)過(guò)程以及語(yǔ)言應(yīng)用的多變性？”［6］

5、Chomsky 提出的共同語(yǔ)法假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為，“人類語(yǔ)言獲得過(guò)程是大腦中的語(yǔ)言機(jī)制與其它人腦器官相互作用的結(jié)果。人的語(yǔ)言機(jī)制是由一系列具有不同參數(shù) （parameters）的語(yǔ)言規(guī)律組成。語(yǔ)言獲得過(guò)程并不是雜亂地獲得具體語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的過(guò)程，而是根據(jù)所接觸的語(yǔ)言材料建立語(yǔ)言參數(shù)值的過(guò)程”。［6］

除上述五種理論之外，還有一些理論或假設(shè)從不同的角度探討和研究二語(yǔ)習(xí)得，如文化調(diào)節(jié)模式、語(yǔ)言控制模式、話語(yǔ)分析理論、多變語(yǔ)言能力模式以及神經(jīng)功能理論等。［1］

（二）國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究回顧

國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究發(fā)展大致可以分為兩個(gè)階段。

第一階段 （1984～1993）：國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得理論的譯介和教學(xué)應(yīng)用

這一時(shí)期，國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究一方面體現(xiàn)在譯介國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得理論，包括理論和研究綜述，中介語(yǔ)研究，外部因素研究等；另一方面是就課堂教學(xué)開展二語(yǔ)習(xí)得研究。

第二階段 （1994至今）：理論研究和數(shù)據(jù)庫(kù)人才體系深入發(fā)展

在此期間，國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得研究原著得到較系統(tǒng)引進(jìn)；國(guó)內(nèi)學(xué)者相繼出版了研究專著和論文集；國(guó)家級(jí)科研課題相繼立項(xiàng)，語(yǔ)料庫(kù)、人才體系建設(shè)也得到深入發(fā)展。

但國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究還存在不少不足之處。首先，理論體系并未確立，理論研究還處于少人問(wèn)津的狀態(tài)，理論建設(shè)似乎還未真正起步，據(jù)筆者初步調(diào)查，“近十年期間，國(guó)內(nèi)各級(jí)期刊上公開發(fā)表的有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得理論建設(shè)的文章不超過(guò)10篇”。［2］其次，理論研究尚存方法問(wèn)題，大多研究仍采用量化研究，而質(zhì)化研究則較少，定量和定性研究不能有機(jī)結(jié)合。鑒于國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究現(xiàn)狀，本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出自正模型模式。

二、自正模型模式概念及理論闡釋

（一）概念

傳統(tǒng)的對(duì)比分析理論認(rèn)為對(duì)比母語(yǔ)和目的語(yǔ)，就可以預(yù)測(cè)出學(xué)習(xí)者遇到的困難。本文提出的自正模型模式可以分為以下六步：第一步，翻譯，學(xué)習(xí)者把母語(yǔ)譯成目的語(yǔ)。第二步，比較，比較學(xué)習(xí)者語(yǔ)言與目的語(yǔ)，找出與目的語(yǔ)有差異的地方。第三步，分析，分析這些差異產(chǎn)生的原因。第四步，自正，把有差異或有偏誤的地方按照目的語(yǔ)規(guī)則和形式重建。第五步，記憶，擯棄學(xué)習(xí)者語(yǔ)言中的偏誤句，銘記目的語(yǔ)中原型句。第六步，重現(xiàn)，在其它類似的場(chǎng)景里把目的中原型句重現(xiàn)出來(lái)。這六步可以用圖表表示為以下工作模型：

圖1 自正模型模式概念

（二）自正模型模式的理論依據(jù)

1.篇章語(yǔ)言學(xué)

傳統(tǒng)的教學(xué)以教師講授語(yǔ)言點(diǎn)為主，事實(shí)上掌握了大綱要求的語(yǔ)法知識(shí)和詞匯而說(shuō)不出或?qū)懖怀鰩讉€(gè)正確語(yǔ)句的人也不在少數(shù)。這應(yīng)該說(shuō)是只注重句、詞教學(xué)，不注重篇章生產(chǎn)與解讀過(guò)程帶來(lái)的缺憾。而自正模型模式中學(xué)生先對(duì)給定文章進(jìn)行翻譯，在與目的語(yǔ)比較、分析并更正偏誤后再到課堂上聽教師講解。課堂上教師并不對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行解釋，而是運(yùn)用篇章語(yǔ)言學(xué)有關(guān)理論從語(yǔ)篇的角度對(duì)文章進(jìn)行分析，使教師的注意力“從單一的句子教學(xué)法轉(zhuǎn)移到篇章層次上來(lái)”。［7］

2、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。［8］自正模型中，學(xué)習(xí)者先翻譯母語(yǔ)，然后對(duì)比學(xué)習(xí)者自身語(yǔ)言與目的語(yǔ)，在找出差異或錯(cuò)誤后按照目的語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則重建學(xué)習(xí)者語(yǔ)言。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的理解。教師成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者和指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者是語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)者和實(shí)踐者。教師幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者主體意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心健康成長(zhǎng)。

3、信息加工原理

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家將人類的學(xué)習(xí)過(guò)程看成是信息加工過(guò)程，并運(yùn)用計(jì)算機(jī)處理信息的過(guò)程來(lái)說(shuō)明人類的學(xué)習(xí)和信息加工過(guò)程 （見(jiàn)圖2）。

圖2 學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式圖

信息加工過(guò)程可以分為三個(gè)階段：注意刺激、刺激編碼、信息的貯存與提取。［9］自正模型的第一步翻譯類似于第一階段的注意刺激。學(xué)習(xí)者從環(huán)境接受刺激 （給定文章翻譯）從而激活受納器，受納器將刺激 （給定文章翻譯）轉(zhuǎn)換成神經(jīng)信息，然后進(jìn)入感覺(jué)登記器。接下來(lái)的比較、分析、自正步驟類似于第二階段的刺激編碼，信息經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換 （比較、分析、自正）后進(jìn)入工作記憶（即短時(shí)記憶），信息在這里停留有限，然后被進(jìn)一步加工 （即編碼）轉(zhuǎn)換成概念形式或有意義形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。記憶和重現(xiàn)類似于第三階段的貯存與提取。在長(zhǎng)時(shí)記憶中，信息以編碼形式貯存 （即記憶），并在需要使用時(shí)通過(guò)提取線索回到工作記憶中，或與其它新的輸入材料 （即新的編碼材料）加以結(jié)合，或轉(zhuǎn)而激活反應(yīng)發(fā)生器，轉(zhuǎn)化為外顯行為——即重現(xiàn)。

三、自正模型假說(shuō)實(shí)證研究

（一）研究目的

本研究旨在考察自正模型模式對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得效果，研究的主要問(wèn)題是：自正模型模式對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得能力的提高有何影響？

（二）研究設(shè)計(jì)

為探索自正模型對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得能力的影響，本研究采用對(duì)照教學(xué)方式，A班 （實(shí)驗(yàn)班）采用自正模型模式，B 班 （對(duì)照班）采用常規(guī)教學(xué)模式，即以教師講授語(yǔ)言知識(shí)為主。兩班所用材料一致，均為新體驗(yàn)大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程 （第一版）第一冊(cè)。一學(xué)年教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，檢驗(yàn)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得能力變化。

1、研究對(duì)象和時(shí)間

在S學(xué)院2009級(jí)本科剛?cè)雽W(xué)新生中隨機(jī)抽取兩個(gè)自然班，一班為A 班 （實(shí)驗(yàn)班），機(jī)械自動(dòng)化專業(yè)，49 人 （33 男生，16 女生），另一班為B 班 （對(duì)照班），工商管理專業(yè)，47 人 （27男生，20女生）。從進(jìn)校時(shí)的高考成績(jī)看，A 班的高考英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?5分，B 班的高考英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?8分。學(xué)生的基礎(chǔ)英語(yǔ)能力大致相當(dāng)。另外本研究對(duì)剛進(jìn)校時(shí)的摸底考試成績(jī)進(jìn)行了分析，兩班學(xué)生在二語(yǔ)習(xí)得能力上也不呈顯著性差異 （t＝－0.723，p＝0.471） （見(jiàn)表3）。實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2009年9月至2010年5月。

2、調(diào)查工具

本研究中測(cè)量學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得能力的工具為大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試真題（滿分按100分計(jì)算），內(nèi)容包含寫作和翻譯 （15 分）、聽力 （35 分）、閱讀（35分）以及綜合測(cè)試（15分）分項(xiàng)。每次批閱，客觀題部分由機(jī)器讀卡，主觀題部分均由筆者本人完成，因而每次考試成績(jī)有較高的可比性。

3、實(shí)驗(yàn)過(guò)程

本實(shí)驗(yàn)跨越兩個(gè)學(xué)期，A 班和B 班每周6課時(shí) （精讀4課時(shí)，聽說(shuō)2課時(shí)），均為自然班上課。A 班采用自正模型模式，精讀課所用語(yǔ)料為新體驗(yàn)大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程 （第一版）第一冊(cè)。A 班在課前得到所學(xué)課文漢語(yǔ)譯文，并按自正模型模式要求進(jìn)行翻譯、比較、分析和自正。課堂上采用合作式教學(xué)，教師的主要工作是答疑并運(yùn)用篇章語(yǔ)言學(xué)有關(guān)理論對(duì)所學(xué)文章進(jìn)行評(píng)析。B班用常規(guī)模式學(xué)習(xí)同樣的教材，即課堂上以教師講授語(yǔ)言點(diǎn)為主。參加本實(shí)驗(yàn)研究的學(xué)生共參加實(shí)驗(yàn)前 （2009，9）、實(shí)驗(yàn)中 （2009，12）以及實(shí)驗(yàn)后 （2010，5）的三次考試。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS19.0對(duì)收集到的參加實(shí)驗(yàn)研究的學(xué)生的三次成績(jī) （2009，9；2009，12；2010，5）數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)他們的英語(yǔ)語(yǔ)言能力進(jìn)行t檢驗(yàn)，以確定兩組學(xué)生的差異。

表1 學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得能力t檢驗(yàn)比較表

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)前 （2009 年9 月）的成績(jī)A 班和B 班學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)言能力上沒(méi)有顯著性差異 （t＝－0.723，p＝0.471）。一學(xué)期教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，A 班的總體語(yǔ)言能力有了一定提高（t＝2.606，p＝0.011）。一學(xué)年教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，A班總體語(yǔ)言能力明顯高于對(duì)照班，呈顯著性差異（t＝4.892，p＝0.000）。具體來(lái)說(shuō)，A 班在產(chǎn)出性技能提高方面明顯優(yōu)于對(duì)照組，比如寫作和翻譯（t＝5.251，p＝0.000）、綜合測(cè)試 （t＝5.231，p＝0.000）。在接受性技能方面，如閱讀（t＝4.045，p＝0.000），A 班學(xué)生也占據(jù)明顯優(yōu)勢(shì)。但聽力的優(yōu)勢(shì)沒(méi)有閱讀那么明顯，這也提醒本模型需要注意和加強(qiáng)聽力方面的練習(xí)。

（四）結(jié)果與討論

本研究使用SPSS19.0對(duì)S學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)本科生運(yùn)用自正模型模式學(xué)習(xí)英語(yǔ)進(jìn)行研究，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：運(yùn)用自正模型模式進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，聽說(shuō)讀寫能力明顯優(yōu)于按照常規(guī)模式學(xué)習(xí)的學(xué)生。因此我們可以得出以下結(jié)論：自正模型模式對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得能力的提高有全面的幫助。

四、實(shí)驗(yàn)啟示

自正模型模式給二語(yǔ)研究教學(xué)和研究提供了一種新的模式，通過(guò)實(shí)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)該項(xiàng)研究也留給我們一些啟示：

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索來(lái)獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然很重要，但尤其重要的是形成發(fā)現(xiàn)的態(tài)度和方法。［10］自正模型中教師不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行固定知識(shí)的灌輸，而是在翻譯、分析、比較的過(guò)程中啟發(fā)學(xué)生自己主動(dòng)去求取知識(shí)與組織知識(shí)。教師不是把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)活動(dòng)的書櫥，而是教學(xué)生如何思維，教他們學(xué)習(xí)如何像歷史學(xué)家研究分析史料那樣，從求知過(guò)程中去組織屬于他自己的知識(shí)，自正模型模式是探索知識(shí)的過(guò)程，而非被動(dòng)承受知識(shí)的過(guò)程。

（二）有意義學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾提出課堂教學(xué)中學(xué)生以有意義學(xué)習(xí)為主。有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。［9］學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念。有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。自正模型中，學(xué)習(xí)者在比較、分析學(xué)習(xí)者語(yǔ)言與目的語(yǔ)時(shí)，自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念與新信息發(fā)生相互作用，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。

（三）按需設(shè)置教學(xué)及教材

根據(jù)克拉申的i＋1原則 （i指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)水平，1是當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)與下一階段語(yǔ)言知識(shí)之間的距離），“只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到略高于其自身水平的語(yǔ)言材料，才能對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生積極的影響”。［11］自正模型中所用語(yǔ)料需在對(duì)學(xué)校、學(xué)生進(jìn)行調(diào)研基礎(chǔ)上，選擇合適的教材，學(xué)習(xí)者才能 “根據(jù)自己的水平通過(guò)不斷地努力以及吸收所接觸的語(yǔ)言材料，逐漸提高其使用目的語(yǔ)的技能”。［12］否則如果所用語(yǔ)料太難或僅僅包括學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)則沒(méi)有什么太大意義。

（四）建構(gòu)教師理論

“教師理論的建構(gòu)是教師信念的理論化”。［13］后教學(xué)法理論要求外語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)建屬于自己的理論。筆者在長(zhǎng)期的外語(yǔ)教學(xué)中，不斷總結(jié)、實(shí)踐，不斷反思、修訂，在消化、吸收多種有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出具有鮮明特色的自正模型模式，這正是后教學(xué)法理論的完美實(shí)踐。

五、結(jié)語(yǔ)

本文在回顧國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得的研究基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，結(jié)合篇章語(yǔ)言學(xué)有關(guān)理論和信息加工理論，提出二語(yǔ)習(xí)得的自正模型模式，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)該模式進(jìn)行實(shí)證研究，以期能為二語(yǔ)習(xí)得研究提供一些新的思路和視角。

［1］Ellis，R.1999.Understanding Second Language Acquisition ［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999：251，255，259，266，271.

［2］李茜.2011，二語(yǔ)習(xí)得理論分野之原因及趨勢(shì)探析 ［J］.海外英語(yǔ)，2011 （10）：337，338.

［3］劉頌浩.第二語(yǔ)言習(xí)得導(dǎo)論 ［M］.北京：世界圖書出版公司北京公司，2007：94.

［4］王紅羽.第二語(yǔ)言習(xí)得理論主要流派的觀點(diǎn)及思考 ［J］.時(shí)代報(bào)告，2011 （10下）：121.

［5］文秋芳，王立非.二語(yǔ)習(xí)得研究方法35年：回顧與思考 ［J］.外國(guó)語(yǔ)，2004 （4）：18.

［6］靳洪剛.語(yǔ)言獲得理論研究 ［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1997：184，187.

［7］劉辰誕.教學(xué)篇章語(yǔ)言學(xué) ［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999：15.

［8］洪顯利.教育心理學(xué)的經(jīng)典理論及其應(yīng)用 ［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2011：187.

［9］張慶宗.外語(yǔ)學(xué)與教的心理學(xué)原理 ［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2011：14，18.

［10］桑青松.學(xué)習(xí)心理研究 ［M］.合肥：安徽人民出版社，2010：52.

［11］李俏.二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)探討 ［J］.課程· 教材·教法，2005 （11）：41.

［12］羅立勝.克拉申語(yǔ)言輸入說(shuō)與外語(yǔ)教學(xué) ［J］.清華大學(xué)學(xué)報(bào) （哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004 （4）：72.

［13］胡亦杰.后教學(xué)法語(yǔ)境中的教師理論建構(gòu) ［J］.深圳大學(xué)學(xué)報(bào) （人文社會(huì)科學(xué)版），2004 （7）：123.