劉丹

以學(xué)生思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的美國歷史文化課程教學(xué)研究

劉丹

美國歷史文化作為一門英語專業(yè)內(nèi)容依托課程，在融合“內(nèi)容·語言”的教學(xué)過程中應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。立足內(nèi)容依托教學(xué)理念的特點(diǎn)和優(yōu)勢，美國歷史文化課程應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的改進(jìn)和教學(xué)評估的改革著手，構(gòu)建以“開放性學(xué)習(xí)”“三思型教學(xué)”“互動(dòng)式評價(jià)”為核心的教學(xué)模式來加強(qiáng)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，這種內(nèi)容依托教學(xué)模式有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并促進(jìn)其思辨能力的發(fā)展。

行動(dòng)研究;內(nèi)容依托模式;思辨能力;美國歷史文化課

創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要?jiǎng)?chuàng)新教育，教育創(chuàng)新離不開對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在國際人才競爭日益激烈的背景下，西方已將學(xué)生的思維能力發(fā)展視為高等教育的核心目標(biāo)之一，而我國外語界的許多學(xué)者也紛紛呼吁把思辨能力培養(yǎng)確定為英語專業(yè)的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一(胡文仲，2008;孫有中，金利民，2010;虞建華，2010;孫有中，2011)。但是，大量研究表明(何其莘等，1999;黃源深，2010;文秋芳等，2010)，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力的發(fā)展受到了英語專業(yè)課程技能本位教學(xué)的制約，因而患上了“思辨缺席癥”，缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力等(黃源深，1998)。

如何將思維能力的培養(yǎng)有效融入英語專業(yè)內(nèi)容依托課程之一的美國歷史文化課程之中，是深化英語專業(yè)內(nèi)容依托教學(xué)改革的重要研究課題之一。本文立足英語專業(yè)內(nèi)容依托課程在教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容方面所獨(dú)具的特點(diǎn)和優(yōu)勢，就美國歷史文化課程在融合“內(nèi)容·語言”的教學(xué)過程中如何加強(qiáng)對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)開展教學(xué)行動(dòng)研究，以期為英語專業(yè)內(nèi)容依托教學(xué)中的思辨能力培養(yǎng)研究提供借鑒。

一 內(nèi)容依托教學(xué)理論及思辨能力研究

1.內(nèi)容依托教學(xué)理論及相關(guān)研究。

內(nèi)容依托式教學(xué)(Content－based Instruction，簡稱CBI)源自二十世紀(jì)六十年代的加拿大，是一種“內(nèi)容·語言”融合的外語教學(xué)模式(?？≤S趙永青，2010)，它把教學(xué)的重點(diǎn)從學(xué)習(xí)語言本身轉(zhuǎn)移到通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)來學(xué)習(xí)語言(Brinton et al.1989;Krueger＆ Ryan，1993;Met，1991)。如果語言教學(xué)是基于某個(gè)學(xué)科知識(shí)或基于某種主題來進(jìn)行，將外語學(xué)習(xí)同內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來，教學(xué)效率往往會(huì)大大提高(Kasper，2000)。

為了把內(nèi)容依托式教學(xué)理念應(yīng)用于英語教學(xué)實(shí)踐，2007年9月以來，大連外國語學(xué)院英語學(xué)院對基礎(chǔ)階段的英語專業(yè)課程進(jìn)行了系統(tǒng)改革，先后構(gòu)建了11門涉及歷史、地理、文化等方面的內(nèi)容依托課程。經(jīng)過兩年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，許多實(shí)證研究已證明，把技能訓(xùn)練融入知識(shí)的習(xí)得過程中有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和語言習(xí)得效率(?？≤S、劉曉蕖等，2009;劉丹、常俊躍，2011;孫有中，2011)。于是，2009年9月開始內(nèi)容依托課程被推廣到全年級的教學(xué)中，而美國歷史文化課也成為了一年級的英語必修課，主要介紹美國從殖民時(shí)期到現(xiàn)今的主要?dú)v史發(fā)展進(jìn)程，關(guān)注主要的歷史事件，幫助學(xué)生獲得比較系統(tǒng)的美國歷史基礎(chǔ)知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對當(dāng)今國際社會(huì)的重要國家——美國的了解，提高學(xué)生對當(dāng)今社會(huì)的洞察力。同時(shí)，借助真實(shí)的語言材料，傳授必要的語言知識(shí)(如詞匯、語法、篇章結(jié)構(gòu))，通過真實(shí)的信息交流活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的基本語言技能和語言表達(dá)能力。

與傳統(tǒng)的技能本位英語教學(xué)不同，美國歷史文化課程中的內(nèi)容依托教學(xué)是以學(xué)科知識(shí)為中心，使學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)隱性的英語語言習(xí)得過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生不必專注于模仿、記憶、重述等機(jī)械的語言操練活動(dòng)，而是以習(xí)得有深度、有廣度的、具有系統(tǒng)性的歷史知識(shí)為目標(biāo)。如要真正習(xí)得這些明顯高于自己認(rèn)知水平的內(nèi)容知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必然要經(jīng)歷由低級心理機(jī)能到高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化，因此如何培養(yǎng)學(xué)生的邏輯記憶、有意識(shí)注意、概念性思維、計(jì)劃、感知、解決問題等高級心理機(jī)能是美國歷史文化課程教學(xué)及其他內(nèi)容依托課程教學(xué)研究中應(yīng)該充分關(guān)注的問題。但是，正如北外孫有中教授(2011)所指出的，“現(xiàn)有關(guān)于內(nèi)容依托教學(xué)的探索并未把思辨能力的訓(xùn)練納入其中”。

2.英語專業(yè)學(xué)生思辨能力及相關(guān)研究。

思辨能力，作為一種可遷移能力，是學(xué)生“受教育的必要條件，而非自由選項(xiàng)”(Dobson，2008:3)。將思辨能力培養(yǎng)作為大學(xué)教育的目標(biāo)，將給予學(xué)生終身受用的寶貴財(cái)富。自二十世紀(jì)80年代以來，國外學(xué)者(Facione，1990;Yeh，2001;Geertsen，2003;Paul＆ Elder，2006)對思辨能力的內(nèi)涵與分項(xiàng)技能展開了深入研究，其中頗具影響力的是特爾斐項(xiàng)目組(The Delphi Project，1990)的雙維結(jié)構(gòu)模型。根據(jù)其定義，思辨能力不僅包括理解、分析、推理、評價(jià)、解釋和自我修正等“認(rèn)知能力”，還包括“追求真理和公正，思想開放和自信等“情感特質(zhì)”。為了測量大學(xué)生思維能力，國外學(xué)者研發(fā)的思維能力量具有20多種，如CCTST(加利福尼亞思維技能測量量表)、WGCTA(華生－格來澤思維測試)、CTSA(劍橋思維能力測試)等。國外對于思維能力的研究涉及到的專業(yè)非常廣泛，研究的主要內(nèi)容包括教師理念、教學(xué)方法和教學(xué)效果及研究方法等。

二 美國歷史文化課程中對學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的策略

在以往的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，任課教師因?yàn)檎n堂教學(xué)時(shí)間有限，教學(xué)內(nèi)容過多以及自身學(xué)科知識(shí)不足等因素，很少會(huì)對某些歷史內(nèi)容深入展開，不能有效地開展與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的課堂活動(dòng)，很容易導(dǎo)致課堂教學(xué)氣氛沉悶(夏洋、?？≤S，2009)。此外，在教學(xué)中，任課教師通常會(huì)專注于傳授學(xué)生歷史知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)來幫助其理解所學(xué)的學(xué)科知識(shí)。教師很少會(huì)注意課程資源的靈活運(yùn)用和課堂活動(dòng)的合理組織，更幾乎不會(huì)專門設(shè)計(jì)思辨能力培養(yǎng)的課堂內(nèi)容和活動(dòng)。

基于上述問題，筆者制定了相應(yīng)的行動(dòng)方案，將此方案應(yīng)用于英語專業(yè)一年級的一個(gè)班級，學(xué)生共30人，教學(xué)歷時(shí)14周。筆者希望通過鼓勵(lì)“開放性學(xué)習(xí)”，實(shí)施“三思型教學(xué)”，開展“互動(dòng)式評價(jià)”，來實(shí)現(xiàn)美國歷史文化教學(xué)的“一箭三雕”，把知識(shí)習(xí)得、語言技能訓(xùn)練和思辨能力訓(xùn)練融為一體。

1.“開放性學(xué)習(xí)”。

在這個(gè)新知識(shí)以幾何級數(shù)增長的時(shí)代，教師仍然依賴單一的教材來實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)顯然已不能適應(yīng)學(xué)生的需求。Cunningsworth(2002)強(qiáng)調(diào)教學(xué)材料應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的需求、語言學(xué)習(xí)目標(biāo)以及個(gè)體差異等。因而在教學(xué)中，筆者嘗試打破教材的束縛，鼓勵(lì)學(xué)生利用課下時(shí)間，根據(jù)個(gè)人興趣以小組為單位積極參與歷史專題內(nèi)容的“開放性學(xué)習(xí)”。

在設(shè)計(jì)歷史專題時(shí)，筆者以《美國歷史文化》教材各個(gè)單元的內(nèi)容為綱，注重從問題出發(fā)，創(chuàng)設(shè)問題情境，突出思辨色彩。在一個(gè)學(xué)期14個(gè)教學(xué)周內(nèi)，學(xué)生可就10個(gè)歷史專題進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，詳細(xì)內(nèi)容見表1:

表1 歷史研究專題內(nèi)容表

4年輕的共和國 美國憲法的精髓及局限性5西進(jìn)運(yùn)動(dòng) 中國勞工與美國西進(jìn)運(yùn)動(dòng)6美國內(nèi)戰(zhàn) 林肯總統(tǒng)與美國內(nèi)戰(zhàn)的關(guān)系7戰(zhàn)后重建 美國戰(zhàn)后重建的成與敗8鍍金時(shí)代 反托拉斯法與進(jìn)步運(yùn)動(dòng)9一戰(zhàn)中的美國 一戰(zhàn)和二戰(zhàn)對美國的影響比較10經(jīng)濟(jì)大蕭條 羅斯福新政成功的啟示

為了便于一年級的新生有效開展小組專題研究，筆者每次都會(huì)出席專題小組的“見面會(huì)”，監(jiān)督他們用英語來就歷史專題進(jìn)行小組討論，最終協(xié)助其確定專題研究的子課題，并制定專題研究計(jì)劃。在學(xué)生就歷史專題進(jìn)行自主探究式學(xué)習(xí)時(shí)，筆者會(huì)為學(xué)生提供相關(guān)課程資源，如Outline of US History、Portrait of the USA等美國歷史電子書和一些歷史學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)鏈接，鼓勵(lì)他們利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)資源開展“開放性學(xué)習(xí)”。在專題研究過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)熱情被激發(fā)出來，他們不僅勤學(xué)好問，還會(huì)對自己主動(dòng)搜集到的英文材料展開深度閱讀。通過與教師和同學(xué)的課下互動(dòng)討論，多數(shù)學(xué)生都會(huì)在充分理解材料的主要觀點(diǎn)和論據(jù)之后，加以歸納分析，做出自己的評價(jià)。最后，專題研究小組在完成專題研究報(bào)告的撰寫之后，以課堂發(fā)表(Presentation)形式在研討課(Seminar)上分享其研究成果，聽取同學(xué)的質(zhì)疑和評價(jià)。如果課上時(shí)間有限，無法滿足學(xué)生互動(dòng)交流的需求，筆者會(huì)選取優(yōu)秀的項(xiàng)目報(bào)告及音頻視頻形式的研究成果上傳至班級公共郵箱或課程BBS供全體學(xué)生課下學(xué)習(xí)交流。

在這種自主探究式的“開放性學(xué)習(xí)”模式下，教師和學(xué)生的角色發(fā)生了根本的改變。學(xué)生終于有機(jī)會(huì)真正發(fā)揮其認(rèn)知主體的作用，成為自身知識(shí)建構(gòu)的主角，而教師成為了英語教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。更重要的是，在“開放性學(xué)習(xí)”模式下，學(xué)生必須閱讀、理解、比較分析查找到的英文材料，并對其進(jìn)行篩選、闡釋、解釋和評價(jià)，從而完成專題研究任務(wù)，這事實(shí)上在無形之中實(shí)現(xiàn)了對自身思辨能力的培養(yǎng)。

2.“三思型教學(xué)”。

美國歷史文化教學(xué)把歷史學(xué)科知識(shí)作為語言學(xué)習(xí)的載體，語言學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生學(xué)會(huì)闡釋、分析、理解、應(yīng)用美國歷史知識(shí)的過程，相對于借助機(jī)械操練掌握語言技能的傳統(tǒng)教學(xué)，美國歷史文化課程教學(xué)中使用的語言材料復(fù)雜度略高，容易激發(fā)學(xué)生深入分析的欲望，也更有利于評價(jià)、推理與解釋等深層次加工的展開。在課堂教學(xué)中，教師可通過強(qiáng)化“三思”來組織教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

首先，引導(dǎo)學(xué)生“換位思考”。所謂換位，就是選擇適當(dāng)?shù)臍v史落腳點(diǎn)，通過教師指導(dǎo)和設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生發(fā)揮想象來穿越時(shí)空隧道，回到某個(gè)歷史現(xiàn)場或歷史階段，之后用心思考自己的處境和對某種危機(jī)的應(yīng)對辦法。譬如，在第一單元“探險(xiǎn)時(shí)代”中，組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演是一個(gè)能促進(jìn)學(xué)生思考的有趣活動(dòng)。首先學(xué)生要想象自己是乘坐五月花號來到美洲的移民之一，然后要和同伴商量如何在美洲大陸上生存下來。在活動(dòng)中，學(xué)生們不僅利用學(xué)到的歷史知識(shí)創(chuàng)設(shè)了故事情節(jié)，還結(jié)合當(dāng)時(shí)美洲的生存環(huán)境對移民的生存之道進(jìn)行了認(rèn)真的思考，提出了令人耳目一新的觀點(diǎn)和主張。

除了“時(shí)空”換位思考，“人物”換位思考也是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效方法。在學(xué)習(xí)第七單元“美國戰(zhàn)后重建”時(shí)，學(xué)生被要求站在林肯總統(tǒng)的位置上進(jìn)行換位思考，結(jié)合對美國戰(zhàn)后形勢的分析，思考戰(zhàn)后重建的內(nèi)容、政策及原則。為了給學(xué)生更多的獨(dú)立思考和相互交流的機(jī)會(huì)，課上組織簡短的小組討論是必要的。當(dāng)多數(shù)學(xué)生只考慮到教材課文中提及的戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)重建和政治體系重建時(shí)，筆者會(huì)啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系中國汶川大地震后的災(zāi)后重建來更加全面地思考該問題，使他們意識(shí)到文化重建和心理重建等問題的重要性。在師生問答和互動(dòng)交流過程中，教師應(yīng)充分注意保護(hù)學(xué)生的自尊心，不去批判學(xué)生標(biāo)新立異的觀點(diǎn)，而是鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，允許不同觀點(diǎn)的存在。

其次，引導(dǎo)學(xué)生“對比思考”。在美國歷史文化教學(xué)中，適用對比方法的內(nèi)容俯拾皆是，如歷史人物和歷史事件的對比分析以及中美比較等。例如，“鍍金時(shí)代”這一單元的授課可從對比分析the Gilded Age與 the Golden Age在語義層面的差異入手，既可以啟發(fā)學(xué)生從詞義來推理這個(gè)時(shí)代的標(biāo)志性特征，也可以請學(xué)生在課文中尋找信息來解釋“鍍金時(shí)代”這一名詞的來歷和涵義。當(dāng)講到壟斷和大企業(yè)的崛起時(shí)，對比思考洛克菲勒和卡耐基的異同也是學(xué)生們感興趣的問題。此外，通過中美歷史的比較來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和文化意識(shí)也同樣不可或缺。例如，對比思考中美在第一次世界大戰(zhàn)中的得與失，不僅使學(xué)生了解了史實(shí)，還使他們學(xué)會(huì)吸取歷史教訓(xùn)，客觀對待中國未來所面臨的挑戰(zhàn)并為迎接這些挑戰(zhàn)積聚知識(shí)和力量。

最后，引導(dǎo)學(xué)生“設(shè)疑思考”。我國古代學(xué)者朱熹指出:“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，不疑不進(jìn)?！眲?chuàng)新的生命力就在于質(zhì)疑、批判。因此，在美國歷史文化教學(xué)中注重激發(fā)學(xué)生“質(zhì)疑”的能力，引導(dǎo)學(xué)生“設(shè)疑思考”，鼓勵(lì)其在課堂上發(fā)表觀點(diǎn)有助于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。例如，在講到美國內(nèi)戰(zhàn)時(shí)，就有同學(xué)質(zhì)疑奴隸制是否是美國內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)的根本原因及真正的幕后黑手。當(dāng)講到美國內(nèi)戰(zhàn)中北方代表先進(jìn)生產(chǎn)力，在人口和財(cái)富方面占有絕對優(yōu)勢，注定是內(nèi)戰(zhàn)的勝利方時(shí)，部分學(xué)生質(zhì)疑這種觀點(diǎn)，他們認(rèn)為南方其實(shí)有很大勝算，因?yàn)榘盥?lián)中有一批作戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)豐富的軍事領(lǐng)袖，而且有地利的優(yōu)勢，熟悉作戰(zhàn)環(huán)境。

事實(shí)上，大學(xué)時(shí)期學(xué)生的心理和生理發(fā)展均趨成熟，他們已具有相當(dāng)高的思維水平和獨(dú)立意識(shí)，因而教師只要重視在教學(xué)中以問題為驅(qū)動(dòng)多去啟發(fā)學(xué)生思考，給他們足夠的機(jī)會(huì)來表達(dá)所思所想，那么學(xué)生就會(huì)變得勤學(xué)好問，懂得從問題出發(fā)深入探究，尋找解決問題的方法。這樣持續(xù)地質(zhì)疑、分析和思考，學(xué)生的思辨能力自然就會(huì)不斷提高。

3.“互動(dòng)式評價(jià)”。

教學(xué)反饋是教學(xué)過程的重要部分，具有激勵(lì)導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的重要作用(涂恒漢，2001)。在美國歷史文化教學(xué)中，反饋主要以評價(jià)和糾正方式進(jìn)行，分為口頭和筆頭兩類，不僅可存在于教學(xué)的任何階段，而且可發(fā)生在人機(jī)、師生、生生等因素之間。美國歷史文化課程的反饋模式不僅包括課堂上點(diǎn)評課堂發(fā)表及課堂發(fā)言的即時(shí)互動(dòng)評價(jià)，還包括利用網(wǎng)絡(luò)電子論壇或電子郵件等開展的課下非即時(shí)的師生交流和生生互動(dòng)活動(dòng)。

美國歷史文化課程目前采用的是過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的模式，課程評估項(xiàng)目包括課堂發(fā)表10%、期中測試20%;學(xué)期論文20%;期末考試50%。為了更好地發(fā)揮評估測試的反撥作用，筆者對期中測試和學(xué)期論文的具體測試內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了改進(jìn)。過去，美國歷史文化課程的期中測試采用的是檢測課文內(nèi)容知識(shí)和語言知識(shí)掌握情況的客觀選擇題。這顯然不利于評估學(xué)生內(nèi)容知識(shí)掌握的深度和廣度，也無法了解學(xué)生語言知識(shí)掌握的具體情況，更無法觸及學(xué)生思辨能力的真實(shí)狀況。因此，筆者在期中測試中增加了主觀題部分，包括名詞解釋和簡答題。若想完成這些主觀題，學(xué)生必須改掉浮躁馬虎的壞習(xí)慣，打消考試中的僥幸心理，而是在平時(shí)的學(xué)習(xí)中注意歷史知識(shí)的歸納、總結(jié)和比較，同時(shí)還要使自己對語言知識(shí)的掌握盡量做到準(zhǔn)確細(xì)致。

在“學(xué)期論文”這一項(xiàng)目中，要求學(xué)生在課程結(jié)束兩周之前上交字?jǐn)?shù)不少于1000字的歷史問題研究論文。論文要求學(xué)生自主選題，寫作中既要有歷史知識(shí)的歸納、總結(jié)，還要融入個(gè)人的分析、比較、闡釋和評價(jià)。在對學(xué)生論文進(jìn)行評分時(shí)，筆者不僅關(guān)注論文的語言質(zhì)量，還會(huì)重點(diǎn)關(guān)注論文內(nèi)容的思辨性和邏輯性。在教師評價(jià)之外，筆者還組織學(xué)生在網(wǎng)上根據(jù)個(gè)人興趣閱讀彼此的歷史研究論文，開展同伴互評活動(dòng)，并根據(jù)反饋情況評選出優(yōu)秀作品，給予加分獎(jiǎng)勵(lì)。在了解了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和模式之后，多數(shù)學(xué)生都會(huì)積極參與到網(wǎng)上閱讀活動(dòng)中，并作出誠懇的評價(jià)反饋。

總之，在學(xué)生思維能力的發(fā)展過程中，教師首先要幫助學(xué)生養(yǎng)成對自己的思維過程進(jìn)行自我關(guān)注和評估的習(xí)慣。同時(shí)，學(xué)生的自我評估必須與同伴評估、教師評估互動(dòng)產(chǎn)生協(xié)同作用，使學(xué)生能夠逐步了解自己的思維方式和能力欠缺，有意識(shí)地利用反饋信息來自我調(diào)節(jié)和修正，從而提高自己解決問題、作出決策、以及推理和判斷的能力。此外，教師還要學(xué)會(huì)適當(dāng)“放權(quán)”，即將同伴反饋所做的評價(jià)與學(xué)生的分?jǐn)?shù)對接，這樣會(huì)使學(xué)生感受到自身的主體價(jià)值感，真正重視和積極參與互動(dòng)式評價(jià)活動(dòng)。

三 學(xué)生反饋與教學(xué)反思

1.學(xué)生反饋。

在歷時(shí)一個(gè)學(xué)期的課程教學(xué)結(jié)束時(shí)，筆者對授課班級的30名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)近50%的學(xué)生認(rèn)為自己的思辨水平有一定的提高，在分析問題時(shí)不再感到“無所適從”，而43.5%的學(xué)生認(rèn)為自己的思辨能力有很大提高，感覺自己比以前“善于思考”，不僅能夠比較、分析和甄別不同的觀點(diǎn)，而且能夠形成個(gè)人“獨(dú)立見解”，不會(huì)再“人云亦云”了。83.5%的學(xué)生認(rèn)為在美國歷史課程教學(xué)中融入思辨能力訓(xùn)練比較重要，不僅可以提升自己思考、辨別、質(zhì)疑、反思和判斷的能力，還會(huì)增加自己與同伴和教師的互動(dòng)，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

針對“歷史專題研究項(xiàng)目”的開放式學(xué)習(xí)，學(xué)生反饋普遍比較積極。盡管有三分之一左右的學(xué)生認(rèn)為這一自主學(xué)習(xí)活動(dòng)比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，效果一般，但是多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為通過歷史專題的探究式學(xué)習(xí)，自己在搜集材料、邏輯思維、歷史知識(shí)及語言能力等方面均有所提升。當(dāng)被問及“三思型”教學(xué)效果時(shí)，65%的學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)中極具思辨色彩的問題和活動(dòng)能激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣，通過積極思考問題和參與活動(dòng)，自己對歷史知識(shí)的掌握更加牢固，對歷史問題的認(rèn)識(shí)也得到了深化，但是有20%左右的學(xué)生也指出課上思辨型問題和活動(dòng)比較有難度，自己參與興趣不大。

對于新的課程評測模式，78%的學(xué)生都表示認(rèn)可，指出課程測試中主觀試題部分及學(xué)期論文促使自己在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)“拓寬自己的歷史知識(shí)”，認(rèn)真地進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，同時(shí)還不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和態(tài)度，關(guān)注自己思辨能力的培養(yǎng)。

2.教學(xué)反思。

此次進(jìn)行的美國歷史思辨教學(xué)行動(dòng)研究歷時(shí)一個(gè)學(xué)期，教學(xué)效果比較明顯。首先，學(xué)生對美國歷史文化課程的學(xué)習(xí)興趣得到了提升，學(xué)生對思維能力培養(yǎng)的重視程度明顯提高了。大部分學(xué)生從一開始的“被動(dòng)沉默、人云亦云”進(jìn)入到了“主動(dòng)思考，善于質(zhì)疑”的思維狀態(tài)。此外，在各種學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中，合作學(xué)習(xí)和互動(dòng)交流增進(jìn)了學(xué)生之間的友情，也拉進(jìn)了師生距離。

總之，無論以何種形式組織教學(xué)，用何種教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師都要以平等公平的態(tài)度來面對學(xué)生，擺脫唯我獨(dú)尊的心態(tài)，以免打擊學(xué)生的自信心或使其產(chǎn)生畏難情緒。此外，在組織“開放性學(xué)習(xí)”活動(dòng)時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)生的能力和興趣給予其選題的自由，從而真正使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的價(jià)值，滿足其個(gè)性化的知識(shí)建構(gòu)需求。

四 結(jié)語

以內(nèi)容為依托的美國歷史文化課程教學(xué)中，筆者通過鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“開放性學(xué)習(xí)”，實(shí)施“三思型教學(xué)”，開展“互動(dòng)式評價(jià)”活動(dòng)，在一定程度上激發(fā)出了學(xué)生的認(rèn)知潛能，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生課堂參與和合作學(xué)習(xí)的積極性，還滿足了學(xué)生提升思辨能力的需求。在課程學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生體驗(yàn)到自主探究式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的樂趣，減輕了學(xué)科知識(shí)和語言學(xué)習(xí)的焦慮感，也增強(qiáng)了自信心。

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Research on Cultivating Critical Thinking for English Majors Through the Introduction to American History Course

Liu Dan

Based on psychological and educational theories，this paper attempts to probe into the unique traits and merits of CBI courses，and discuss at length how the course of“Introduction to American History”can help to develop students’critical thinking by encouraging open－end study，taking thinking－oriented teaching approach and adopting dynamic assessment.The relevant empirical researches showed that the new teaching approach could help to arouse students’learning interest and to improve their critical thinking.

action research;content－based instruction;critical thinking(CT);Introduction to American History

G642.0

A

1672－6758(2012)05－0013－4

劉丹，碩士，講師，大連外國語學(xué)院英語學(xué)院，遼寧·大連。研究方向:英美文學(xué)，英語語言教學(xué)。郵政編碼:116044

2007年國家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“英語專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托式課程改革研究”(項(xiàng)目編號:07 BYY029)以及2011年大連外國語學(xué)院校級教學(xué)改革項(xiàng)目“英語專業(yè)內(nèi)容依托課程思辨能力培養(yǎng)的問題及改革探索”的階段性成果

與國外相比，國內(nèi)的研究有明顯的差距，其差距不在理念上，主要在行動(dòng)上(文秋芳，2010)。早在1988年，黃源深教授就指出外語專業(yè)師生的“思辨缺席癥”，之后許多學(xué)者都闡釋了思辨能力培養(yǎng)對英語專業(yè)發(fā)展的重要性(胡文仲，2008;孫有中，金利民，2010;虞建華，2010)。2008年國內(nèi)著名學(xué)者文秋芳(2010;2011)帶領(lǐng)其研究團(tuán)隊(duì)開展了國家社科項(xiàng)目“中國外語類大學(xué)生思維能力現(xiàn)狀研究”，不僅提出了思辨能力的層級理論模型，還構(gòu)建了測量大學(xué)生思辨能力的量具，并且利用該量具對我國英語專業(yè)和其他文科類大學(xué)生思辨能力進(jìn)行了對比研究，研究結(jié)果間接說明英語專業(yè)課程對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)效果很不理想。之后，李莉文(2010)就英語專業(yè)技能課程與批判性思維能力培養(yǎng)的關(guān)系進(jìn)行了分析研究。孫有中(2011)則明確提出深化英語教學(xué)改革必須突出思辨能力培養(yǎng)，并概述了改革的基本思路。目前，部分國內(nèi)學(xué)者(陳兵，2011;李莉文，2011;樓捷，2011;鄭玉琪，2011)結(jié)合自己所教的傳統(tǒng)英語課程對學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的途徑和方法進(jìn)行了一些探索，但還沒有研究人員對英語專業(yè)內(nèi)容依托教學(xué)中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)研究，而本研究正是結(jié)合美國歷史文化這一內(nèi)容依托課程探討內(nèi)容依托教學(xué)中學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)策略。

Class No.:G642.0Document Mark:A

(責(zé)任編輯:鄭英玲)