徐智鑫 馮新華

(南京航空航天大學(xué),南京,211106；南京中醫(yī)藥大學(xué),南京,210046)

1.前言

動機(jī)是影響外語學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵因素,決定學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的程度和最終能夠達(dá)到的水平。但是,學(xué)習(xí)動機(jī)并非一成不變,而是動態(tài)的、變化的。同時,外語學(xué)習(xí)是一個長期艱難的過程,在這一過程中會出現(xiàn)許多干擾因素,諸如學(xué)習(xí)任務(wù)枯燥以及外界的影響等,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)也就難免出現(xiàn)波動,甚至出現(xiàn)動機(jī)降低或缺乏的情況。在這種情況下,學(xué)習(xí)動機(jī)必須得到調(diào)節(jié)和強(qiáng)化,學(xué)習(xí)者才可能堅(jiān)持下去。教師對動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用被看作是調(diào)動學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)動機(jī)的一個重要因素,并將最終影響學(xué)習(xí)者的投入程度和學(xué)習(xí)成效(Guilloteaux & D?rnyei 2008)。對于外語學(xué)習(xí)這一“持續(xù)性深度學(xué)習(xí)”(sustained deep learning)(Schumann 1998)來說,動機(jī)教學(xué)策略在語言課堂中的運(yùn)用應(yīng)具有特殊的重要性。

近年來出現(xiàn)了大量關(guān)于動機(jī)教學(xué)策略的研究,這些研究不僅調(diào)查了動機(jī)教學(xué)策略在語言課堂中的重要性和使用頻率(D?rnyei & Csizer 1998),還以實(shí)證數(shù)據(jù)為依托論證了動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在關(guān)系(Bernaus & Gardner 2008；Guilloteaux & D?rnyei 2008)。國內(nèi)研究(季明雨2004；尤陳靜2010；趙娜、王俊菊2010)則重點(diǎn)考察了動機(jī)教學(xué)策略的重要性和課堂使用頻率,并認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)有效地運(yùn)用動機(jī)教學(xué)策略來激勵學(xué)生。但是這些研究卻從根本上忽視了一個問題:動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)是否相關(guān)？

盡管二語動機(jī)研究者普遍認(rèn)為動機(jī)教學(xué)策略的應(yīng)用有助于提高學(xué)習(xí)動機(jī),但卻缺少實(shí)證數(shù)據(jù)支持這一理論假設(shè)(Bernaus & Gardner 2008)。換言之,只有在證明了動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)存在實(shí)證關(guān)系的基礎(chǔ)上,研究動機(jī)教學(xué)策略才有其實(shí)際意義。然而,國內(nèi)對動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)是否相關(guān)的實(shí)證研究寥寥無幾。以此出發(fā),本研究旨在通過問卷調(diào)查來探討動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用和我國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)及其課堂行為的內(nèi)在關(guān)系,為動機(jī)教學(xué)策略研究提供實(shí)證依據(jù)。

2.研究綜述

九十年代初,二語動機(jī)理論研究試圖消除教育心理學(xué)和二語動機(jī)領(lǐng)域之間的差異(Crookes & Schmidt 1991),因此,以學(xué)校教育為導(dǎo)向的二語動機(jī)研究成為主流,它們從課堂教育環(huán)境的視角來闡述構(gòu)成二語動機(jī)的不同因素(Oxford & Shearin 1994；Williams & Burden 1997),但這些研究存在的缺陷對于相關(guān)課堂教學(xué)動機(jī)的分類和描述并不能為教師提供可操作性的指導(dǎo)(D?rnyei 2001)。九十年代中期,二語動機(jī)研究者(Gardner & Tremblay 1994；Brophy 1998；D?rnyei & Csizer 1998)開始關(guān)注并進(jìn)行二語動機(jī)策略研究。

D?rnyei在動機(jī)策略方面的研究頗具影響。他(2001:106)認(rèn)為，動機(jī)策略是促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體與目標(biāo)相關(guān)行為的手段,是指為了達(dá)到系統(tǒng)持久的積極性效果而有意識采取的動機(jī)行為,其目的在于激發(fā)、強(qiáng)化、保持學(xué)習(xí)者的動機(jī),防止其受到其他競爭性行為的影響與削弱。當(dāng)持續(xù)的監(jiān)控表明學(xué)習(xí)進(jìn)程速度放緩、停滯或后退時,動機(jī)策略的運(yùn)用能增加學(xué)習(xí)者的投入,從而糾正學(xué)習(xí)行為。根據(jù)使用者的不同,D?rnyei(2001)將動機(jī)策略劃分為教師使用的動機(jī)策略(motivational teaching strategies)和學(xué)習(xí)者自我調(diào)控策略(self-motivating learner strategies)兩類。為了提供較為實(shí)用的操作原則,D?rnyei(2001)在全面總結(jié)動機(jī)策略研究的基礎(chǔ)上,根據(jù)二語動機(jī)的過程模式(a process-oriented approach)構(gòu)建了動機(jī)策略框架,將動機(jī)教學(xué)策略的實(shí)施過程分為創(chuàng)建基本動機(jī)條件、激發(fā)初始動機(jī)、維持和保護(hù)動機(jī)以及鼓勵積極的自我評價這四個階段,并根據(jù)每個階段的特點(diǎn)給出了一般性原則和詳細(xì)的操作策略。由于二語動機(jī)的動態(tài)性和可塑性,這一套二語動機(jī)教學(xué)策略可循環(huán)使用。這是迄今為止對動機(jī)教學(xué)策略最為全面的理論概括和總結(jié)。

在動機(jī)策略實(shí)證性研究方面,D?rnyei和Csizer(1998)對動機(jī)教學(xué)策略進(jìn)行了大規(guī)模的實(shí)證研究,開辟了研究動機(jī)教學(xué)策略的新途經(jīng)。他們對200名匈牙利英語教師進(jìn)行了問卷調(diào)查,讓受試者根據(jù)所給的51項(xiàng)動機(jī)教學(xué)策略按重要性和使用頻率進(jìn)行排序,由此得出了被他們稱之為“激發(fā)語言學(xué)習(xí)者動機(jī)十誡”的宏觀策略。為了進(jìn)一步獲得實(shí)證數(shù)據(jù)來驗(yàn)證動機(jī)教學(xué)策略的應(yīng)用有助于強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)這一理論,Guilloteaux和D?rnyei(2008)的研究表明動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用有利于提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)和課堂學(xué)習(xí)的投入程度。除調(diào)查了動機(jī)教學(xué)策略在語言課堂中的實(shí)際使用效果以外,他們的研究第一次用實(shí)證數(shù)據(jù)證明了動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系。

Bernaus和Gardner(2008)同樣以論證動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系為目的,對31名西班牙英語教師和694名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。該研究不僅再一次證明動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)的密切關(guān)系,還提示了教師在教學(xué)過程中需要考慮到有效的教學(xué)必須基于學(xué)生對教學(xué)策略的認(rèn)知。

國內(nèi)研究者對動機(jī)教學(xué)策略的研究起步較晚,近幾年才開始關(guān)注動機(jī)教學(xué)策略的課堂使用效果,并進(jìn)行了少量實(shí)證研究。例如,You(2004)通過問卷調(diào)查和訪談探討了學(xué)習(xí)成就和教師動機(jī)策略的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)成就和教師的動機(jī)策略顯著相關(guān),影響較大的策略包括創(chuàng)造輕松學(xué)習(xí)環(huán)境、對目的語文化的學(xué)習(xí)持肯定態(tài)度以及保護(hù)學(xué)習(xí)者自信等。季明雨(2004)使用問卷調(diào)查了大學(xué)英語教師對動機(jī)策略的認(rèn)識和使用情況,發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為重要的動機(jī)策略,在實(shí)際教學(xué)中并不經(jīng)常使用。尤陳靜(2010)運(yùn)用問卷和訪談?wù){(diào)查了高中英語教師對動機(jī)策略重要性的認(rèn)識程度和在實(shí)際教學(xué)中的使用頻率,發(fā)現(xiàn)動機(jī)策略的重要性和使用頻率的差異性主要體現(xiàn)在學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)能力、英語學(xué)習(xí)評價機(jī)制等方面。趙娜和王俊菊(2010)就中學(xué)英語教師對動機(jī)策略重要性的認(rèn)識和使用頻率進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談,發(fā)現(xiàn)教師重視八項(xiàng)宏觀策略的使用,但忽略并較少使用與小組活動和游戲相關(guān)的策略,對某些策略重視但使用相對較少。

綜上所述,動機(jī)策略已引起國內(nèi)研究者的普遍重視,但理論探討多于實(shí)證研究,且大多以英語教師為研究對象,旨在探討出一套能有效激發(fā)學(xué)生動機(jī)的課堂教學(xué)策略,但研究卻忽略了對動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系的探討。因此,本研究以中國非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象,力求探討動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用和學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在關(guān)系,為動機(jī)策略研究提供實(shí)證支持,并進(jìn)一步驗(yàn)證以學(xué)習(xí)動機(jī)為中介的各情感變量對學(xué)生課堂行為的影響,將在一定程度上彌補(bǔ)二語動機(jī)策略研究在這方面的不足。

3.研究設(shè)計(jì)

動機(jī)教學(xué)策略研究發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生之間可能就某些策略的認(rèn)知產(chǎn)生分歧(Bernaus & Gardner 2008),因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)中,學(xué)生對動機(jī)教學(xué)策略的感受最為直接,在很大程度上甚至決定了動機(jī)教學(xué)策略的使用效果。此外,動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用不僅可以影響學(xué)習(xí)動機(jī),還會對學(xué)生的課堂行為產(chǎn)生直接影響(Guilloteaux & D?rnyei 2008)。本研究選擇非英語專業(yè)本科生作為研究對象,探索動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用與學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)及其課堂行為的內(nèi)在關(guān)系。研究問題包括:(1)動機(jī)教學(xué)策略的使用頻率和學(xué)生AMTB情感變量及課堂行為是否相關(guān)？(2)動機(jī)教學(xué)策略的使用頻率如何？(3)AMTB情感變量各因素對課堂行為有何影響？

3.1 受試

參與問卷調(diào)查的是來自四所高校的376名非英語專業(yè)大二學(xué)生,男生194名,女生182名。他們來自法律、金融、電子工程等5個不同專業(yè)。這四所高校包括綜合性大學(xué)兩所,理工類院校一所,醫(yī)藥類院校一所,既有重點(diǎn)院校也有非重點(diǎn)院校。

3.2 數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來自量化問卷,問卷是在參考Bernaus和Gardner(2008)以及Guilloteaux和D?rnyei(2008)調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上,結(jié)合我國大學(xué)英語課堂的現(xiàn)行實(shí)際設(shè)計(jì)而成,并根據(jù)預(yù)測的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果做了修改完善。由三個部分組成:第一部分調(diào)查25項(xiàng)動機(jī)教學(xué)策略的使用頻率。14項(xiàng)是以教師為導(dǎo)向,側(cè)重語言結(jié)構(gòu)訓(xùn)練的傳統(tǒng)教學(xué)策略；11項(xiàng)是以學(xué)生為導(dǎo)向,側(cè)重語言交際能力和學(xué)習(xí)自主性培養(yǎng)的創(chuàng)新教學(xué)策略;第二部分的12項(xiàng)考察學(xué)生AMTB情感變量;第三部分共3項(xiàng),調(diào)查學(xué)生的課堂行為。

本量表采用李子克特式5點(diǎn)記分,問卷第一部分從“很常用”到“從不用”,分別為5-1分；問卷第二和第三部分從“很同意”到“不同意”,分別為5-1分。

3.3 數(shù)據(jù)收集

正式調(diào)查前,對類似人群進(jìn)行了預(yù)測試。隨后根據(jù)測試情況對問卷稍作修改,量表內(nèi)部一致性可靠(α>0.84)。正式實(shí)驗(yàn)時將問卷發(fā)給上述共388名非英語專業(yè)學(xué)生。問卷全部收回,有效卷376份。

3.3 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS(18.0)進(jìn)行分析。首先,使用Pearson相關(guān)分析測試動機(jī)教學(xué)策略的使用和學(xué)生AMTB情感變量及課堂行為的關(guān)系。然后,對動機(jī)教學(xué)策略進(jìn)行描述性分析,統(tǒng)計(jì)出分項(xiàng)均值和均值差,以了解動機(jī)教學(xué)策略的使用頻率。最后用路徑分析測量AMTB情感變量各因素對課堂行為的影響。

4.結(jié)果與討論

4.1 動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)生AMTB情感變量及課堂行為的內(nèi)在關(guān)系

從學(xué)生角度看(見表1),傳統(tǒng)教學(xué)策略的使用和學(xué)生融入型動機(jī)、情境態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、工具型動機(jī)導(dǎo)向及課堂行為呈顯著正相關(guān),與語言焦慮和父母鼓勵無關(guān)。創(chuàng)新教學(xué)策略的使用和學(xué)生融入型動機(jī)、情境態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)及課堂行為呈顯著正相關(guān),和語言焦慮呈顯著負(fù)相關(guān),和工具型動機(jī)導(dǎo)向及父母鼓勵沒有顯著關(guān)系。從表1的綜合相關(guān)系數(shù)可以看出,動機(jī)教學(xué)策略的使用和學(xué)習(xí)動機(jī)聯(lián)系緊密(r=0.34),依次是情境態(tài)度(r=0.27)和工具型動機(jī)導(dǎo)向(r=0.23),和融入型動機(jī)及課堂行為聯(lián)系相對較弱(r=0.19,0.17)。而語言焦慮和動機(jī)教學(xué)策略的使用呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.15)。

表1 動機(jī)教學(xué)策略和AMTB及課堂行為的相關(guān)系數(shù)

注：*p<.05，**p<.01

該結(jié)果與國外的一些研究發(fā)現(xiàn)比較一致。如Guilloteaux和D?rnyei(2008)發(fā)現(xiàn),動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用對學(xué)習(xí)動機(jī)和課堂行為有積極作用。Bernaus和Gardner(2008)也發(fā)現(xiàn),動機(jī)教學(xué)策略的應(yīng)用對學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生直接影響。本研究得出的Pearson相關(guān)系數(shù)也從實(shí)證角度說明:在我國大學(xué)英語教學(xué)情境下,動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用和大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)及課堂行為存在緊密聯(lián)系,這一數(shù)據(jù)也為二語動機(jī)策略的研究提供了實(shí)證支持。

從語言教學(xué)角度看,上述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用可以為大學(xué)英語課堂構(gòu)建一個有機(jī)教學(xué)鏈。首先,動機(jī)教學(xué)策略的使用可以調(diào)節(jié)學(xué)生的情感因素,包括強(qiáng)化英語學(xué)習(xí)動機(jī)、改善對英語課的態(tài)度、增強(qiáng)對外語及異域文化的興趣以及降低語言焦慮感。其次,這些被調(diào)節(jié)的情感因素和動機(jī)教學(xué)策略的應(yīng)用將進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn),而學(xué)生積極的課堂行為表現(xiàn)又反過來對教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生積極影響。這樣,教與學(xué)就形成了一個良性循環(huán)。由此可見,動機(jī)教學(xué)策略的使用對提高學(xué)習(xí)動機(jī),優(yōu)化課堂行為有著積極作用。

4.2 動機(jī)教學(xué)策略的使用頻率

對動機(jī)教學(xué)策略使用情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn),所有策略的使用頻率總均值為2.93,傳統(tǒng)教學(xué)策略的頻率均值為3.06,創(chuàng)新教學(xué)策略的頻率均值為2.76。這表明在實(shí)際教學(xué)中,動機(jī)教學(xué)策略使用頻率不高,傳統(tǒng)教學(xué)策略的使用多于創(chuàng)新教學(xué)策略。

與總均值相比,有12項(xiàng)策略的頻率均值差為正數(shù),包括8項(xiàng)傳統(tǒng)教學(xué)策略和4項(xiàng)創(chuàng)新教學(xué)策略(見表2),表明教師在課堂上較多地使用了這些動機(jī)策略。進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn),大學(xué)英語教師比較重視營造輕松的課堂氛圍,例如“允許學(xué)生在課堂上使用字典或文曲星”、“側(cè)重學(xué)生交際能力而不是話語能力”、“組織小組活動”和“允許學(xué)生在小組討論時使用中文”,這些策略的使用可以有效降低學(xué)生在課堂上的語言焦慮感。同時,大學(xué)英語教師也側(cè)重考查學(xué)生的語言知識技能,諸如“要求學(xué)生背單詞”、“做翻譯練習(xí)”、“通過音頻/視頻做聽力練習(xí)”,并“用考試的方法檢測學(xué)生的英語成績”。

表2 課堂上較多使用的動機(jī)策略

表3 課堂上較少使用的動機(jī)策略

表3數(shù)據(jù)顯示,13項(xiàng)策略的頻率均值低于總均值,其中4項(xiàng)屬于課堂活動,分別是“教師組織對子活動”、“教師開展有新意的活動來激發(fā)學(xué)生的課堂興趣”、“教師組織課堂游戲”和“教師設(shè)計(jì)項(xiàng)目活動讓學(xué)生合作參與”,表明教師在課堂上較少利用活動來激發(fā)學(xué)生動機(jī)。這一統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)與季明雨(2004)和You(2004)的研究發(fā)現(xiàn)一致,但與Bernaus和Gardner(2008)的結(jié)果不一致,這表明我國大學(xué)英語教師較少組織游戲等活動來營造外語學(xué)習(xí)氣氛,較少給學(xué)生提供各種課外學(xué)習(xí)材料。這一現(xiàn)象可能與大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀有關(guān)。如表2所示,受試學(xué)生認(rèn)為“教師上課照本宣科”的均值為3.32,均值差達(dá)到0.39,說明大學(xué)英語課形成并多年延續(xù)下來了這種以圍繞課本、以教師為導(dǎo)向的教學(xué)模式。

此外,本研究發(fā)現(xiàn)“教師宣布課堂紀(jì)律并要求學(xué)生遵守”這一動機(jī)教學(xué)策略的均值差最大(0.98),說明大學(xué)英語教師很少宣布課堂紀(jì)律,也很少監(jiān)督學(xué)生是否遵守這些紀(jì)律。事實(shí)上,創(chuàng)建課堂紀(jì)律可以保障學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。Gordon(2001:17)認(rèn)為學(xué)生遵守課堂紀(jì)律的過程,也是學(xué)習(xí)社會和教師贊同、默許的社會行為準(zhǔn)則的過程。這些規(guī)則明確了學(xué)生在課堂中的角色行為要求,提供了學(xué)生判斷課堂行為對錯的價值標(biāo)準(zhǔn),有助于學(xué)生產(chǎn)生情緒安全感,并增強(qiáng)班級凝聚力。

4.3 AMTB情感變量對課堂行為的影響

根據(jù)Gardner(2001)社會教育理論下二語習(xí)得模式的假設(shè),融入型動機(jī)和情境態(tài)度是學(xué)習(xí)動機(jī)的構(gòu)成基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)動機(jī)和語言天分對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成就有預(yù)測作用；語言焦慮對學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成就有直接作用；工具型動機(jī)導(dǎo)向?qū)τ趯W(xué)習(xí)動機(jī)也起到支撐作用。本研究沒有涉及語言天分這一概念,因此路徑分析只測試了AMTB各個變量對課堂行為的影響。

圖1顯示融入型動機(jī)、情境態(tài)度和工具型動機(jī)導(dǎo)向這三個變量之間相互聯(lián)系；語言焦慮和情境態(tài)度之間有直接聯(lián)系。有5個變量可預(yù)測課堂行為:情境態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)對課堂行為產(chǎn)生積極的直接影響；融入型動機(jī)、情境態(tài)度和工具型動機(jī)導(dǎo)向?qū)W(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生積極的直接影響,并通過學(xué)習(xí)動機(jī)對課堂行為產(chǎn)生積極的間接影響；語言焦慮對課堂行為產(chǎn)生負(fù)面的直接影響。

圖1 路徑分析結(jié)果

該結(jié)果與Bernaus和Gardner的研究結(jié)果(2008)基本一致。但Bernaus和Gardner的問卷研究顯示父母鼓勵與融入型動機(jī)、情境態(tài)度和工具型動機(jī)導(dǎo)向之間相互聯(lián)系,而本研究則發(fā)現(xiàn)父母鼓勵與其他AMTB變量之間沒有顯著聯(lián)系。仔細(xì)比較本研究與Bernaus和Gardner的研究對象后,即可發(fā)現(xiàn)上述矛盾不難解釋。Bernaus和Gardner研究對象為中學(xué)生,年齡小,對父母的依賴性相對于中已經(jīng)成年的大學(xué)生來說要大的多也就不足為奇了。

由圖1分析可以得出,學(xué)生的課堂行為直接受到情境態(tài)度,學(xué)習(xí)動機(jī)和語言焦慮的影響,如果學(xué)生對大學(xué)英語課持有肯定態(tài)度,具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī),且語言焦慮程度較低,那么他們在英語課堂上的表現(xiàn)行為就越積極。此外,最能預(yù)測課堂行為的直接變量是學(xué)習(xí)動機(jī),而這一變量又受融入型動機(jī)、情境態(tài)度和工具型動機(jī)導(dǎo)向這三個因素制約。因此,要想提高學(xué)習(xí)動機(jī),優(yōu)化課堂行為,教師要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生對外語及異域文化感興趣,對大學(xué)英語課抱有積極的態(tài)度,并樹立正確的工具型動機(jī)導(dǎo)向。

5.結(jié)語

本研究對大學(xué)英語課堂中使用的動機(jī)教學(xué)策略進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查,主要發(fā)現(xiàn)如下:(1)動機(jī)教學(xué)策略和學(xué)習(xí)動機(jī)及課堂行為之間呈顯著正相關(guān)。這一結(jié)果說明,動機(jī)教學(xué)策略的運(yùn)用對學(xué)習(xí)動機(jī)和課堂行為能夠產(chǎn)生積極影響,因而對二語動機(jī)策略的研究也就有了實(shí)際意義。(2)大學(xué)英語教師在課堂中使用傳統(tǒng)教學(xué)策略的頻率要高于創(chuàng)新教學(xué)策略。教師能夠營造輕松的課堂環(huán)境以降低學(xué)生的語言焦慮程度,但卻較少使用與小組有關(guān)的策略并很少組織課堂活動來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī),也很少宣布課堂紀(jì)律并要求學(xué)生遵守。這說明雖然我國大學(xué)英語教師已經(jīng)認(rèn)識到動機(jī)教學(xué)策略的重要性,并嘗試為學(xué)生創(chuàng)造輕松的外語學(xué)習(xí)氛圍,但是使用動機(jī)教學(xué)策略的頻率不高,在組織課堂活動和增強(qiáng)班級凝聚力等方面還有改進(jìn)的空間。(3)除了動機(jī)教學(xué)策略外,學(xué)習(xí)動機(jī)、情境態(tài)度以及語言焦慮都可以直接影響課堂行為,而且融入型動機(jī)、工具型動機(jī)導(dǎo)向還可以通過學(xué)習(xí)動機(jī)對課堂行為產(chǎn)生間接影響。這說明要想促進(jìn)學(xué)生的課堂投入程度,教師除了改進(jìn)自身的教學(xué)方法,還必須全盤考慮很多情感因素。

本研究的結(jié)果表明,動機(jī)教學(xué)策略是外語教學(xué)的一個重要方面,應(yīng)引起二語動機(jī)研究者和英語教師的更多關(guān)注。從學(xué)習(xí)者的角度來說,單純又良好的起始動機(jī)還是不夠的,因?yàn)樵谕庹Z學(xué)習(xí)過程中會遭遇各種干擾因素,從而導(dǎo)致動機(jī)降低或動機(jī)缺乏,在這種情況下動機(jī)教學(xué)策略的應(yīng)用可以調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī),進(jìn)而改善學(xué)習(xí)效果。對英語教師來說,在實(shí)際的教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多種動機(jī)策略不僅能調(diào)動學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī),而且可以激發(fā)其課堂參與的積極性；反過來,學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和活躍的課堂行為又能促進(jìn)教師進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方法,達(dá)到教與學(xué)的相輔相成。事實(shí)上,如果教師和學(xué)生對英語教學(xué)配合默契,呼應(yīng)和諧,便能減少教學(xué)過程中不必要的彎路。因此,大學(xué)英語教師完全可以有意識地發(fā)揮動機(jī)策略在激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)方面的潛在效果,使用盡可能多的策略來激勵學(xué)生。

此外,除了改進(jìn)對動機(jī)教學(xué)策略的課堂使用外,教師也不能忽視情感因素的各變量并不是孤立地作用于學(xué)生的課堂行為,而是共同構(gòu)成了相互作用的因果鏈。教師可以從融入型動機(jī)、情境態(tài)度、工具型動機(jī)導(dǎo)向和語言焦慮這些方面入手來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和課堂行為。例如,教師可以將目的語國家的文化、風(fēng)俗、歷史知識等融入到英語教學(xué)中,激發(fā)學(xué)生的好奇心受到,從而由對文化和人的興趣擴(kuò)展到對語言本身的興趣。還可以幫助學(xué)生擺正英語學(xué)習(xí)態(tài)度,引導(dǎo)學(xué)生將英語學(xué)習(xí)納入個人發(fā)展目標(biāo),從而進(jìn)一步增加學(xué)習(xí)動力。教師還可以通過小組活動和建立課堂紀(jì)律等手段可降低學(xué)生的語言焦慮感,同時增加班級凝聚力。因此,只有考慮不同因素之間的關(guān)系,學(xué)生的英語學(xué)習(xí)活動與教師的教學(xué)活動才能發(fā)生“同頻共振”的結(jié)果。

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