孫春華，王慶軍

（合肥工業(yè)大學 管理學院，合肥 230009）

自主學習（Self－Regulated Learning）是指學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程［1］，自主學習主要包括兩個方面的要素，動力要素和操作要素［2］?，F(xiàn)有的自主學習能力量表也主要從學習動機和學習策略兩個方面進行測量［3－4］。過去的研究結(jié)果證實，自主學習是一種有效的學習方式，具備較高自主學習動機或者策略的學生將取得更高的學習效果［5－6］。國家教育委員會早在1997年的工作報告中就已經(jīng)指出，各類學校都應培養(yǎng)學生的自主學習能力［7］，對于大學生而言，自主學習更應成為一種主要的學習方式，如此才能適應大學的教育目標和管理特點［8］。本文關注的是自主學習任務中的團隊任務，在任務完成的過程中，由于主動性和參與性的增加，學生的自我學習能力可以得到鍛煉和提高［9］。

有關自主學習的研究主要探討了自主學習的含義、構(gòu)成要素、教學思想［2］，自主學習的測評方法及量表開發(fā)［4－10］，自主學習的影響因素［5－11］，在如何提高自主學習能力方面，已有研究更多是從教育理論和教育經(jīng)驗的角度出發(fā)，提出相應的教學模式以及建議，而對于教學模式是否以及如何提高了自主學習能力的實證研究則非常缺乏。本文的研究目的是通過實證研究方法驗證團隊任務對大學生的自主學習能力，包括學習動機和策略的作用，為團隊任務的設計和改進提供依據(jù)。

一、研究設計

（1）被試 本次實驗在合肥工業(yè)大學進行。由于實驗內(nèi)容涉及團隊任務的設置，需要結(jié)合課程教學過程同步完成，因此我們選擇了一門專業(yè)課程《人力資源管理》，以正在進行該課程學習的學生為研究被試，共計3個專業(yè)4個班185人，其中男生87人，女生98人。

（2）任務設計 結(jié)合課程的特征，我們選擇案例分析、情景模擬和方案設計為本次實驗的主要任務形式，以團隊為單位分配和提交任務。本研究將課程內(nèi)容分為十個單元，所有團隊任務均與課程的特定單元相對應，每個團隊完成其中的一個團隊任務。教師提前對任務進行設計，在課程第一周宣布任務內(nèi)容、程序和要求，任務完成過程中，以中期檢查的方式，要求學生對任務的完成狀況進行自我監(jiān)督和控制，中期報告包括任務進展、存在的問題和在解決措施等內(nèi)容，在課程最后2－3周進行任務提交、任務完成情況的互評價、評價結(jié)果的反饋和總結(jié)。

（3）施測工具 學習動機和策略測量采用的是學習動機和策略量表（AMSL）（Pintrich，1990），該量表包括動機和測量兩個分量表共計55個題項，本研究結(jié)合國內(nèi)大學生的學習特點，對原始量表進行了修改，最終保留了44個題項。課堂內(nèi)容記憶水平測量的10個題項分別對應課程的十個單元的教學內(nèi)容。以上測量均采用5級量表形式。

（4）數(shù)據(jù)收集過程 本研究在課程教學過程中一共進行了兩次問卷調(diào)查。第一次問卷調(diào)查的時間是課程開始后的第一周，問卷的主要內(nèi)容是學習動機和策略的測量。第二次問卷問卷調(diào)查是課程結(jié)束前的最后一周，此時所有團隊均已完成任務提交和演示，問卷的主要內(nèi)容為課程內(nèi)容記憶水平測量，另外對30位在團隊任務完成過程中起著關鍵作用的組長進行了第二次的學習動機和策略的測量。第一次問卷調(diào)查共計發(fā)放問卷185份，回收180份，其中有效問卷177份，有效回收率98．3%。第二次問卷調(diào)查針對組長發(fā)放問卷32份，回收32份，有效問卷32份，有效回收率100%，組員問卷共計發(fā)放153份，回收122份，其中有效問卷120份，有效回收率98．4%。

二、研究結(jié)果與分析

1．測量的有效性分析

本研究對原始的學習動機和策略量表進行了修改，因此首先對測量的有效性進行檢驗。我們對學習動機和學策略兩個分量表分別進行了因子分析。從學習動機分量表中，我們得到四個因子，分別為自我效能、外在價值、內(nèi)在價值和學習焦慮，累計方差貢獻率為64．39%。從學習策略分量表中，我們得到六個因子，分別為學習計劃、學習整合、學習總結(jié)、學習工具、效果控制和進度控制，累計方差貢獻率為64．94%。我們對各個因子的測量題項進行了信度檢驗，所有因子的測量題項的Cronbach＇系數(shù)均大于0．7，學習動機和測量分量表的總體信度分別為0．78和0．84。因子分析和信度檢驗結(jié)果如表1所示。

表1 量表的因子分析和信度檢驗結(jié)果

續(xù)表

2．任務前的學習動機和策略分析

（1）總體的自主學習動機和策略 本研究在團隊任務開始之前，對全部被試的自主學習動機和策略進行了測量。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，學習動機方面，學生對內(nèi)在和外在價值的認知水平高于自我效能和考試焦慮，學習策略方面，學生的認知策略使用水平（學習計劃、學習整合、學習工具、學習總結(jié)）高于自我控制能力（效果控制、進度控制）。學習動機和策略的描述性統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

表2 學習動機和策略的描述性統(tǒng)計

（2）自主學習動機和策略的差異性分析 我們進一步分析了不同性別以及專業(yè)之間的自主學習動機和策略的差異性。單因素方差分析（ANOVA）結(jié)果顯示：（1）男生和女生在學習動機方面沒有顯著差異，而在學習策略方面存在顯著差異，女生在學習工具使用和進度控制方面略高于男生。（2）參與測試的三個專業(yè)的學生在學習動機和學習策略方面均存在顯著差異，主要表現(xiàn)在外在價值、學習焦慮、學習計劃、學習整合、效果控制和進度控制等方面，這可能與各專業(yè)的教學方式、各班級的學習氛圍和習慣、該課程對于各專業(yè)學生的重要程度等方面的差異性有關。性別以及專業(yè)之間的學習動機和策略的ANOVA 分析結(jié)果如表3和表4所示。

表3 性別之間的學習動機和策略的ANOVA 分析結(jié)果

表4 專業(yè)之間的學習動機和策略的ANOVA 分析結(jié)果

3．團隊任務的作用分析

（1）團隊任務對自主學習動機和策略的作用 為了檢驗團隊任務對自主學習動機和策略的作用，我們對在任務完成過程中其關鍵作用的組長進行了第二次學習動機和策略測量，我們沒有團隊中的其他組員進行第二次測量，主要是考慮到學習動機和策略量表的題項較多，大范圍地進行第二次測量可能會對學生的常規(guī)學習造成過多的打擾。另外，本研究認為，組長來自于各個小組，能夠代表各個組的成員，并且組長對任務的參與程度較高，其測試結(jié)果能夠充分地反映出團隊任務的作用。

我們對兩次測試結(jié)果進行了配對樣本T 檢驗，結(jié)果如表5所示。表5顯示，團隊任務對組長的學習動機沒有顯著影響，但是對組長的學習策略產(chǎn)生了顯著的作用，具體表現(xiàn)為，組長的學習計劃和進度控制能力在團隊任務完成后得到了提高。本研究中的團隊任務是以團隊為單位來完成的，每位團隊成員都被分配了一些具體的作任務，例如有同學專門負責資料收集，也有同學負責現(xiàn)場演示，組長在整個團隊中更多起著組織、協(xié)調(diào)、控制等作用，因此表現(xiàn)出在學習計劃、進度控制等方面的能力提高。

表5 團隊任務對學習動機和策略作用的T 檢驗結(jié)果

（2）團隊任務對課程內(nèi)容記憶的作用 為了進一步證實團隊任務在學習效果方面的作用，我們在課程內(nèi)容完成和任務提交之后對全部被試進行了課程內(nèi)容記憶水平測量。本次實驗課程的教學內(nèi)容包括十個單元，每位被試都參與了其中一個單元的團隊任務，我們將被試參與任務的一個單元稱為“任務單元”，將被試未參與任務的九個單元稱為“非任務單元”。我們比較了被試對于任務單元和非任務單元的記憶水平差異，T 檢驗結(jié)果如表6所示。由表6可以看出，被試對于任務單元的記憶水平顯著高于非任務單元，這說明團隊任務能夠使得學生對課程內(nèi)容的記憶更加深刻。此外，我們還分別對組長和組員的記憶水平差異進行了分析，兩類樣本上的T 檢驗結(jié)果表明，團隊任務在更大程度上提高了組長對任務單元的記憶水平。圖1進一步展示了組長和組員在任務單元和非任務單元上的記憶水平的差異。

表6 團隊任務對課程內(nèi)容記憶作用的T 檢驗結(jié)果

圖1 團隊任務對學生的課程內(nèi)容記憶的影響

三、結(jié)論

本研究驗證了團隊任務對自主學習能力以及課程內(nèi)容記憶水平的作用，基本結(jié)論如下：第一，參與團隊任務能夠提高團隊組長的自主學習策略運用能力，特別是提高團隊組長的學習計劃能力和進度控制能力；第二，與課程內(nèi)容相結(jié)合的團隊任務能夠提高大學生對課程內(nèi)容的記憶水平，團隊的組長和組員在課程內(nèi)容記憶水平的提高程度上存在差異，團隊任務在更大程度上提高了團隊組長的課程內(nèi)容記憶水平。按照上述的研究結(jié)論，教學研究和實踐者可以通過團隊任務設計、團隊成員分工和角色安排來提高大學生的自主學習能力，尤其是提高大學生的自主學習策略的運用能力。

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