強欣 黃亞鳳 陶春 張立偉 張娟 張小芬 孫曉宇

PBL+LBL雙軌教學模式在病理學實驗教學中的應(yīng)用

強欣 黃亞鳳 陶春 張立偉 張娟 張小芬 孫曉宇

目的在臨床醫(yī)學專業(yè)本科病理學實驗教學中試行PBL+LBL教學法，了解其教學效果。方法通過期末成績與問卷調(diào)查的方式進行統(tǒng)計學分析。結(jié)果PBL+LBL教學法在學生的學習態(tài)度、能力與素質(zhì)及專業(yè)知識學習等方面與傳統(tǒng)的LBL教學法比較均有顯著差異。結(jié)論PBL+LBL教學法明顯優(yōu)于LBL教學法。

PBL+LBL教學法;病理學;實驗教學;應(yīng)用

病理學是一門涉及多學科且實踐性非常強的橋梁課。為了更好地激發(fā)學生學習的興趣，鍛煉學生分析問題、解決問題、整合知識體系等能力，提高綜合素質(zhì)，我教研室對病理學實驗教學方法進行了改革，提出了PBL+LBL相結(jié)合的雙軌式教學模式。本文對這項教學改革做一總結(jié)。

1 資料與方法

1.1 一般資料 內(nèi)蒙古民族大學醫(yī)學院2008級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)117名學生。將學生隨機分成兩組，試驗組為PBL +LB雙軌教學模式，對照組為傳統(tǒng)的LBL教學模式。

1.2 學時分配 對照組完全采用傳統(tǒng)的LBL教學模式(40學時)，試驗組LBL份額減少至16學時，增加24學時的PBL教學。

1.3 PBL+LBL雙軌教學方案設(shè)計 病理學總論5個章節(jié)的內(nèi)容進行LBL教學(16學時)，總論是各論的基礎(chǔ)，通過系統(tǒng)的學習，使學生對不同疾病時的共同的變化規(guī)律及形態(tài)學特點有了初步的掌握及了解，為各論的PBL教學方案的順利實施奠定堅實基礎(chǔ)。各論主要采用PBL教學法，其實施過程為:提出問題→查閱資料→分組討論→歸納總結(jié)。同時輔以LBL教學法，教師針對病歷中缺乏的知識點加以講授，通過教師的梳理、總結(jié)及補充形成更加明確系統(tǒng)的知識體系，使學生認知結(jié)構(gòu)更加完善，掌握的知識全面、系統(tǒng)、牢固，最終完成實驗教學目的。

2 結(jié)果

教學改革研究成果總結(jié)

2.1 問卷調(diào)查 為了探討PBL+LBL雙軌教學模式在病理學實驗教學中的效果，發(fā)放調(diào)查問卷共117份(試驗組60份，對照組57份)，回收117份，回收問卷有效率為100%。結(jié)果見表1。

2.2 期末成績比較 試驗組與對照組同時使用基礎(chǔ)知識占60%、綜合分析占40%的期末試題。參加考試的實驗組學生60人，對照組學生57人，考試結(jié)果對照見表2。

3 討論

LBL(Lecture Based Learning)傳統(tǒng)的教學模式為“以授課為基礎(chǔ)的學習”，把教學看成是知識從外到內(nèi)的輸入，在這種“灌輸式”教學模式中學生始終處于一種被動地位，積極性難以提高，各種能力不能充分開發(fā)及培養(yǎng)。而 PBL(Problem-Based Learning)“基于問題的學習”是一種新的教學模式，它把學生置于混亂、結(jié)構(gòu)不良的情境中，并讓學生成為該情景的主人，教師采用提問的方式，不斷地激發(fā)學生思考、探索、分析問題，學習解決該問題所需的知識，最終一步一步的解決問題。此教學法是1969年由美國的神經(jīng)病學教授Bar-rows在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng)［1］，目前已成為國際上較流行的一種教學方法［2］。此教學法體現(xiàn)出了很大的時空開放性，突破了課堂教學的限制。在新知識認構(gòu)過程中，有機的將課內(nèi)外、校內(nèi)外、直接與間接經(jīng)驗聯(lián)系起來。并且克服了傳統(tǒng)教學中，人為將知識劃分得支離破碎的弊端，在問題解決中，學生要綜合各部分知識，形成自己的解決方案，建構(gòu)起與此相適應(yīng)的知識體系。學生在親歷探索與研究解決問題的全過程中，促進學生不斷地思考，充分發(fā)揮學生學習主體作用，減少了對教師的依賴性，有助于培養(yǎng)學生自學能力、提煉信息能力、綜合分析能力、獨立思考和邏輯思維能力、創(chuàng)新意識等，實現(xiàn)“學會”向“會學”轉(zhuǎn)化。

PBL教學法是小組討論式學習，只適用于人數(shù)較少的小班，而目前我校多是100人左右的大班，若單純開展PBL教學，由于分組較多，需要多數(shù)輔導(dǎo)教師，使教師工作量劇增。PBL教學過程中，由于大量時間消耗在查找資料，相互探討、交流，目前教學計劃學時數(shù)難于滿足PBL教學法的實施。在PBL教學過程中學生所學習到的或注意到的知識往往是病例中所涵蓋的知識體系，內(nèi)容要少于傳統(tǒng)課程的含量，同時對基礎(chǔ)知識的了解、掌握缺乏系統(tǒng)性;另一方面PBL教學在我校還是一種新生事物，其他課程絕大部分實施的是LBL教學，PBL教學法的應(yīng)用會使不少學生無所適從，在尋找解決問題答案時，走彎路、消耗過多學生的寶貴時間，而教材、參考書、實踐基地、教師的缺乏等因素也制約了 PBL教學模式的應(yīng)用。

基于以上原因，我教研室采取了PBL+LBL的雙軌教學法，將傳統(tǒng)的教學方法與新型教學法相結(jié)合，既引入了PBL教學法在教學內(nèi)容、方法和手段上的創(chuàng)新性，又避免了PBL教學法可能存在的知識面不全面，基礎(chǔ)不扎實的局限性，形成教學相長的過程。從我教研室的教學改革的結(jié)果可以看出:從期末考試成績及教學滿意度的調(diào)查結(jié)果比較，我們看到PBL+LBL雙軌教學模式在學生的學習態(tài)度、能力與素質(zhì)及專業(yè)知識學習成績方面均優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學。這一結(jié)果也充分說明了PBL+LBL雙軌教學法對進一步優(yōu)化培養(yǎng)實用型本科醫(yī)學人才意義十分重大，是值得推廣的良好的醫(yī)學教育模式。

［1］ Mc Parland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness ofproblem based learning compared to traditional teaching inunder graduate psychiatry．Med Educ，2004，38:859-867．

［2］ 楊耀防.典型的以問題為中心的教學過程剖析．國外醫(yī)學醫(yī)學教育分冊，1994，(15):150-152．

028000 通遼，內(nèi)蒙古民族大學醫(yī)學院

表1 教學效果評價結(jié)果(例，%)

注:兩種教學法各種項目及內(nèi)容相比較，經(jīng)χ2檢驗，P＜0.05

調(diào)查項目及內(nèi)容 干預(yù)前干預(yù)后有幫助 幫助不大 無幫助 有幫助 幫助不大 無幫助提高自學能力 53(88.33) 4(6.67) 3(5.00) 25(43.86) 20(35.09) 12(21.05)提高學習積極性及興趣 54(90.00) 3(5.00) 3(5.00) 29(50.88) 21(36.84) 7(12.28)分析與解決問題能力 55(91.67) 3(5.00) 2(3.33) 30(52.63) 17(29.82) 10(17.54)理論聯(lián)系實際能力 53(88.33) 4(6.67) 3(5.00) 32(56.14) 16(28.07) 9(15.79)對理論的理解和記憶 50(83.33) 6(10.00) 4(6.67) 35(61.40) 15(26.32) 7(12.28)培養(yǎng)臨床思維能力 56(93.33) 2(3.33) 2(3.33) 29(50.88) 20(35.09) 8(14.04)提高獨立思考能力 57(95.00) 2(3.33) 1(1.67) 31(54.39) 16(28.07) 10(17.54)溝通交流與合作能力 52(86.67) 4(6.67) 4(6.67) 28(49.12) 21(36.84) 8(14.04)提高技能掌握 54(90.00) 3(5.00) 3(5.00) 31(54.39) 19(33.33) 7(12.28)

表2 試驗組與對照組期末考試成績比較結(jié)果

注:期末考試滿分:100分，兩種教學法成績經(jīng)χ2檢驗，基礎(chǔ)知識部分P＞0.05，而綜合分析部分P＜0.05

項目 試驗組(LBL+PBL) 對照組(LBL)基礎(chǔ)知識(60%)43.8 39.6綜合分析(40%) 36.4 28.5總成績80.2 68.1