□羅 君

關(guān)于高職英語“三分”教學(xué)模式的探究

□羅 君

隨著新一輪高職英語課程改革的深入，新大綱所倡導(dǎo)的“三級要求、分類指導(dǎo)、因材施教”教學(xué)要求與“一統(tǒng)化”高職英語教學(xué)現(xiàn)狀之間的矛盾日漸突出。課題組認(rèn)為，在班級內(nèi)部采用“分層要求+分類指導(dǎo)+分級考評”的教學(xué)模式有助于解決這一矛盾，并據(jù)此提出了相應(yīng)的策略。

英語教學(xué)；分層要求；分類指導(dǎo)；分級考評；策略

《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)基本要求》（以下簡稱《高職英語教學(xué)要求》）提出，“鑒于區(qū)域性經(jīng)濟(jì)對于人才的需求各異、不同專業(yè)的就業(yè)去向?qū)τ⒄Z能力的要求差異較大，以及學(xué)生未來就業(yè)崗位對英語口、筆頭溝通能力的需求不同，各校可根據(jù)不同專業(yè)的特點(diǎn)，以學(xué)生的職業(yè)需求和發(fā)展為依據(jù)，制定不同的教學(xué)要求，為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)選擇，充分體現(xiàn)分類指導(dǎo)、因材施教的原則。”上述要求說明了兩點(diǎn)：一是就學(xué)校層面來說，各高職院校應(yīng)該以《高職英語教學(xué)要求》為依據(jù)，制定出符合本院校實(shí)際的英語教學(xué)大綱；二是就教師層面來說，各高職英語教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的入學(xué)水平以及其專業(yè)所面臨的社會需求等對不同班級學(xué)生提出不同的教學(xué)要求、進(jìn)行不同的教學(xué)指導(dǎo)。因?yàn)槿魏纹谕袑W(xué)生都擁有相同學(xué)習(xí)動機(jī)、以同樣速度學(xué)習(xí)、同等程度掌握相同教學(xué)材料都是毫無道理的。然而，據(jù)課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“統(tǒng)一目標(biāo)、統(tǒng)一教法、統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一練習(xí)、統(tǒng)一評價(jià)”已然成為高職英語教學(xué)的一種常態(tài)，這樣的教學(xué)現(xiàn)狀與此要求相差甚遠(yuǎn)。面對這種狀況，課題組提出了“分層要求+分類指導(dǎo)+分級考評”（以下簡稱“三分”教學(xué)）的主張，并據(jù)此進(jìn)行了一年的教學(xué)實(shí)踐，效果較為理想。

一、“三分”教學(xué)概念的界定

本課題所提出的“三分”教學(xué)是指在不打亂現(xiàn)有班級編制的情況下，教師以教學(xué)大綱為依據(jù)，針對班內(nèi)學(xué)生能力與需要的不同，提出不同層次的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行分門別類的教學(xué)指導(dǎo)并實(shí)施差異化教學(xué)評價(jià)以促使全體學(xué)生都學(xué)有所得的一種教學(xué)模式。其中，分層要求是指對位列于不同層級的學(xué)生提出不同的教學(xué)目標(biāo)要求；分類指導(dǎo)是指對屬于同一類別的學(xué)生進(jìn)行相同的教學(xué)指導(dǎo)；分級考評是指教師預(yù)設(shè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和等級，讓學(xué)生自愿選擇參評級別，教師根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)層級及最終所達(dá)到的終點(diǎn)等級來綜合評價(jià)學(xué)生的發(fā)展水平。

二、采用“三分”教學(xué)的必要性

首先，它有助于體現(xiàn)《高職英語教學(xué)要求》的指導(dǎo)思想。如前所述，《高職英語教學(xué)要求》明確提出了高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)“分類指導(dǎo)、因材施教的原則。”不僅如此，它還對教學(xué)要求進(jìn)行了三個(gè)層次的劃分，即較高要求、一般要求和基礎(chǔ)要求，并對各層次的具體要求給予了詳細(xì)的說明。而“三分”教學(xué)模式的改革則正是對《高職英語教學(xué)要求》所倡導(dǎo)的“三級要求、分類指導(dǎo)、因材施教”指導(dǎo)思想的充分體現(xiàn)。

其次，它有助于改變高職英語教學(xué)現(xiàn)狀，滿足不同層次學(xué)生發(fā)展的需要。據(jù)課題組調(diào)查，在教學(xué)實(shí)踐中，絕大多數(shù)高職英語教師普遍并且習(xí)慣于以中等水平學(xué)生的可接受程度為基準(zhǔn)來取舍教學(xué)材料、確定教學(xué)進(jìn)度和選用教學(xué)方法等，以期實(shí)現(xiàn)“一統(tǒng)化”的教學(xué)目標(biāo)。殊不知，生源復(fù)雜化、班級規(guī)模化以及水平差異化的現(xiàn)實(shí)使得這種“顧全大局”的做法實(shí)際上既很難照顧到大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際需要，更無法貫徹因材施教的原則，而采用“三分”教學(xué)模式則有助于解決教學(xué)要求與現(xiàn)狀之間的矛盾。因?yàn)?，一方面，這種教學(xué)模式不再只是“顧中間、丟兩頭”，而是要在“保中間”的同時(shí)還要“瞻前顧后”，從而使所有學(xué)生都能夠各取所需、各有所獲；另一方面，這種教學(xué)模式既承認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異，又根據(jù)不同層次學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行分類指導(dǎo)和差異化評價(jià)，從而使每一個(gè)學(xué)生都能夠在自身原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展。

三、采用“三分”教學(xué)的可行性

首先，從客觀條件來看，“三分”教學(xué)模式的改革具有理論基礎(chǔ)作指導(dǎo)。心理學(xué)理論認(rèn)為，由于受遺傳、家庭和社會等因素的影響，人在發(fā)展過程中存在著明顯的個(gè)別差異。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，兒童的發(fā)展包括兩種水平，即現(xiàn)有水平和可能發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域是“最近發(fā)展區(qū)”，兒童的成長就是一個(gè)由現(xiàn)有水平不斷地向可能水平轉(zhuǎn)化的動態(tài)發(fā)展過程，教學(xué)活動既不該著眼于兒童已有的發(fā)展水平，也不應(yīng)著眼于兒童可能的發(fā)展水平，而是要著眼于其最近發(fā)展區(qū)。教育學(xué)理論認(rèn)為，只有承認(rèn)和重視學(xué)生的差異，并針對學(xué)生的差異采取不同的教育教學(xué)措施，才能使每個(gè)學(xué)生都有所發(fā)展。對于高職學(xué)生而言，雖然他們都曾經(jīng)歷過共同的發(fā)展階段，但不同學(xué)生發(fā)展的速度、水平以及優(yōu)勢領(lǐng)域等千差萬別，“三分”教學(xué)正是基于學(xué)生在發(fā)展過程中的個(gè)別差異并充分利用最近發(fā)展區(qū)，以促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。

其次，從主觀條件來看，廣大高職師生都能夠接受“三分”這種教學(xué)模式。自2009年1月教育部高等學(xué)校高職高專英語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員發(fā)布“高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求征求意見稿”開始，很多教師就非常關(guān)注新一輪高職英語課程改革，有關(guān)新形勢下高職英語教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理等方面的研究文章先后見諸報(bào)端，其中不乏單獨(dú)研究“分層教學(xué)”、“分類指導(dǎo)”、“多元評價(jià)”模式等方面的文章，這說明廣大高職英語教師不僅擁有改革的熱情，而且已經(jīng)開始了改革的行動。不僅如此，很多高職學(xué)生也都樂于接受“三分”教學(xué)模式，因?yàn)椤叭帧苯虒W(xué)模式中的“分層要求”是“分層而不分班”，這樣，不容易傷及學(xué)生的自尊心；而“分類指導(dǎo)”又能夠讓所有學(xué)生都感受到來自教師的重視和關(guān)心；“分級考評”也更能使每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會體驗(yàn)到成功的喜悅。

四、“三分”教學(xué)的實(shí)施策略

（一）在學(xué)期初，劃分層級組別和提出分層要求

1.闡釋“三分”教學(xué)的目的與意義。開學(xué)伊始，教師就應(yīng)對全班學(xué)生講清楚什么是“三分”教學(xué)以及為什么要進(jìn)行“三分”教學(xué)，讓學(xué)生能夠充分了解并以積極樂觀的態(tài)度參與教學(xué)改革。

2.了解三級教學(xué)要求。教師向?qū)W生公布《高職英語教學(xué)要求》中較高要求、一般要求和基礎(chǔ)要求的具體細(xì)目，增強(qiáng)學(xué)生對整個(gè)課程要求的了解，同時(shí)，也是為學(xué)生在接下來選擇各自的組別和奮斗目標(biāo)時(shí)做到心中有數(shù)。

3.確定起始層級。教師先根據(jù)學(xué)生的入學(xué)成績將全班學(xué)生分為A、B、C三個(gè)層次（A層學(xué)生為成績優(yōu)異者、B層學(xué)生為成績中等者，C層學(xué)生為成績較差者）并告知學(xué)生本人，再征求學(xué)生個(gè)人的目標(biāo)需求意愿，教師可以將學(xué)生的目標(biāo)需求意愿劃分為大、中、小三類情況（奮斗目標(biāo)高和學(xué)習(xí)意愿強(qiáng)烈者為大類學(xué)生、奮斗目標(biāo)和學(xué)習(xí)意愿一般者為中類學(xué)生、奮斗目標(biāo)低和學(xué)習(xí)意愿弱者為小類學(xué)生），然后結(jié)合入學(xué)成績和需求意愿確定每一個(gè)學(xué)生的起始層級即 1、2、3級（見表 1），并明確此層級的劃分不公開也不固定，以學(xué)期為期限，一學(xué)期結(jié)束后，第二個(gè)學(xué)期將根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況和個(gè)人意愿進(jìn)行調(diào)整，目的既是為了避免“標(biāo)簽效應(yīng)”，也是為了防止位于第1層的學(xué)生驕傲自滿、位于第2層的學(xué)生不思進(jìn)取和位于第3層的學(xué)生自暴自棄。

4.提出分層教學(xué)要求。在確認(rèn)每一個(gè)學(xué)生都清楚自己所處的層級后，教師對處于相同層級的學(xué)生提出統(tǒng)一的教學(xué)要求，即位列第1、2、3層級的學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)要求分別對應(yīng)一級、二級和三級教學(xué)要求，并將每一個(gè)層級所要達(dá)到的要求進(jìn)行公布（見表1），以便在教學(xué)過程中做到有的放矢和在教學(xué)評價(jià)中作參考之用。

表1 學(xué)生位列層級及教學(xué)要求劃分

需要指出的是，上述表格中的學(xué)生位列層級和教學(xué)要求等級既用于學(xué)期考評也作用于每節(jié)課的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。換句話說，一方面，在進(jìn)行期末考評時(shí)，每個(gè)學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)要求以表1為參考依據(jù)；另一方面，在日常教學(xué)中，凡涉及需要分層、分類和分級的，如：教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的布置、教學(xué)方法的指導(dǎo)、提問和練習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)等，都按照上述表格執(zhí)行，不再作另行規(guī)定。如：教師在展示課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，凡標(biāo)有“1”和“一”符號的項(xiàng)目則表示該項(xiàng)目是第1層級的學(xué)生所要完成的、教學(xué)要求是一級，標(biāo)有“1”和“二”符號的項(xiàng)目則表示該項(xiàng)目是第1層級的學(xué)生要完成的任務(wù)，但教學(xué)要求是二級，等等。這樣，不僅可以讓每一個(gè)學(xué)生都清楚自己在本堂課中“要做什么、應(yīng)該做得怎么樣”，還能夠保證教學(xué)要求的連續(xù)性和一致性。

（二）在學(xué)期中，進(jìn)行分類施教和分類指導(dǎo)

1.在講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)，因受眾的不同，解決授課內(nèi)容的“量、度、質(zhì)”的方式不同。通常有以下幾個(gè)途徑：對基礎(chǔ)性內(nèi)容，采用“同數(shù)量、同進(jìn)度、同要求”的全班授課的方式進(jìn)行教學(xué)；對一般要求性內(nèi)容，采用“同數(shù)量、異進(jìn)度、異要求”的小組教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)（主要針對第2層級的學(xué)生）；對較高要求性內(nèi)容，采用“異數(shù)量、異進(jìn)度、異要求”的小組教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)（主要針對第1層級的學(xué)生）。

2.在設(shè)問和提問時(shí)，注意問題本身的指向性和提問對象的針對性：首先，在備課時(shí)，教師應(yīng)預(yù)設(shè)好有易有難、有具體有抽象等適合不同層次學(xué)生回答的問題，確保上課時(shí)有備而問。然后，在提問時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)問題的難易程度等選取適宜組別的學(xué)生來作答，盡量避免隨機(jī)而問。就拿閱讀課來說，有關(guān)文章細(xì)節(jié)的問題可以讓第3層級的學(xué)生來回答，有關(guān)文章主旨的問題可以讓第2層級的學(xué)生來回答，而有關(guān)內(nèi)容推理等方面的問題可以讓第1層級的學(xué)生來回答。這樣，就能夠?yàn)椴煌瑢哟蔚膶W(xué)生提供更多的參與課堂活動和表現(xiàn)自我的機(jī)會，提高課堂教學(xué)效果。

3.在輔導(dǎo)練習(xí)和作業(yè)時(shí)，要分組練習(xí)、個(gè)別對待。首先，無論是課堂練習(xí)還是課后作業(yè)，都應(yīng)該具有選擇性和多樣性，而對學(xué)生的選擇只作原則性規(guī)定（如基礎(chǔ)題必須保證人人完成、提高題要求第2層級的學(xué)生完成并鼓勵(lì)第3層級的學(xué)生選做、拔尖題要求第1層級的學(xué)生完成并鼓勵(lì)第2層級的學(xué)生選做），不作統(tǒng)一要求。這樣既可以解決少數(shù)學(xué)生吃不飽或吃不了的難題，也可以避免第3層次的學(xué)生因只做簡單題目而拉大與第1、2層級學(xué)生的差距。其次，教師應(yīng)該因類或因人給予輔導(dǎo)。如對于能夠自食其力的學(xué)生，教師只需要做一個(gè)美食家，在品嘗其美味佳肴的時(shí)候，適當(dāng)?shù)亟o予點(diǎn)撥即可；對于那些會生火卻燒不熟飯的學(xué)生，教師需要做一名幫廚，必要時(shí)加以引領(lǐng)；而對于有些只能吃現(xiàn)成飯的學(xué)生，教師有必要從當(dāng)伙夫做起，手把手傳授燒火和烹飪技巧，最終達(dá)到讓學(xué)生吃得飽、吃得好或吃得了的目的。

(三)在學(xué)期結(jié)束時(shí)，實(shí)施縱向考查分級考核

既“縱向”又“分級”，將“縱向考查”和“分級考核”結(jié)合起來對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。由于不同層次的學(xué)生所要達(dá)到的教學(xué)要求不同，因此，評價(jià)學(xué)生時(shí)所采用的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有所區(qū)別。這些標(biāo)準(zhǔn)既要體現(xiàn)對學(xué)生的基本要求，也要尊重學(xué)生的個(gè)體或類別差異。然而，長期以來，教師們在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，通常的做法是用一把尺子、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有學(xué)生，也就是說，對學(xué)生進(jìn)行的是單一式的、橫向間的相互比較，旨在能讓所有學(xué)生都齊頭并進(jìn)，結(jié)果卻是只能使少數(shù)學(xué)生有機(jī)會享有獲取成功的樂趣?？蓪W(xué)生進(jìn)行縱向分級考評，以多樣化的成功標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，使人人有盼頭也人人有壓力，目的是讓每一個(gè)學(xué)生都擁有體驗(yàn)成功的機(jī)會，能在各自原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上得到最大的發(fā)展，使評價(jià)真正成為促進(jìn)所有學(xué)生不斷進(jìn)步的一種手段。

縱向考查是根據(jù)學(xué)期初每一個(gè)學(xué)生的入學(xué)成績和需求意愿來評價(jià)其發(fā)展變化情況，主要側(cè)重于對學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中方法的運(yùn)用、努力的程度、進(jìn)步的大小以及情感的投入等方面的考查。只要某學(xué)生在原有基礎(chǔ)上取得了進(jìn)步，就可視其達(dá)到了始列層級的基本要求。但同樣是進(jìn)步變化了，如第3層和第2層的學(xué)生都想方設(shè)法解決了針對第1層學(xué)生所提出的問題，顯然，第3層學(xué)生所付出的努力通常比第2層學(xué)生要多，如若這樣，教師可通過設(shè)計(jì)多個(gè)參照標(biāo)準(zhǔn)對此結(jié)果進(jìn)行差異化處理以示區(qū)別。比如，“C 中 2”（見表 1）和“B 中 2”（見表1）的某兩個(gè)學(xué)生在某一方面或某一項(xiàng)目中都達(dá)到了“A 大 1”（見表 1）或“B 大 1”（見表 1）學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的要求，就可以將“C中2”學(xué)生的縱向考查結(jié)果定為“C中1”，如此，就可以得到更為具體、全面和準(zhǔn)確的個(gè)人信息，考查結(jié)果也就更為客觀、公正。

分級考核是根據(jù)學(xué)期初某一類學(xué)生的位列層級和教學(xué)要求來評價(jià)其目標(biāo)達(dá)成程度，主要側(cè)重于對某一學(xué)生群體知識與技能領(lǐng)域的考核。比如，在單元測試或期末考卷中，除了安排一些人人都必考的題目外，還應(yīng)該設(shè)計(jì)一些適合某一學(xué)生群體所必做的題目并加以標(biāo)示。這樣，也是通過橫向比較的方式來檢測每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

待縱向考查和分級考核后，教師根據(jù)二者所占的權(quán)重對學(xué)生進(jìn)行綜合評價(jià)。比如，面向個(gè)體的縱向考查占50%，面向群體的分級考核占50%等。通過一縱一橫兩種途徑的查核，可以很好地促進(jìn)學(xué)生在智力和非智力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目的。

五、實(shí)施“三分”教學(xué)的效果

經(jīng)過一年的教學(xué)改革實(shí)踐，課題組發(fā)現(xiàn)，“三分”教學(xué)模式的實(shí)施取得了令人滿意的教學(xué)效果。下面僅以“三分”教學(xué)前后學(xué)生成績的變化情況這一指標(biāo)來加以證明：

表2 “三分”教學(xué)前后學(xué)生成績對比

從上表可以看出，采用“三分”教學(xué)模式后，實(shí)驗(yàn)班級中A層學(xué)生人數(shù)增加了5人，B層學(xué)生人數(shù)增加了7人，實(shí)際取得進(jìn)步的學(xué)生人數(shù)占12.4%，而在對照班級中，A層學(xué)生人數(shù)增加了3人，C層學(xué)生人數(shù)增加了4人，從總體上來看，實(shí)際取得進(jìn)步的學(xué)生人數(shù)為負(fù)增長。實(shí)踐證明，“三分”教學(xué)有助于為更多的學(xué)生提供獲得進(jìn)步的機(jī)會。此外，采用“三分”教學(xué)模式，由于教師所設(shè)計(jì)的問題更具針對性，提問的對象更具傾向性，學(xué)生回答問題的正確率得到了提高，其成功感更強(qiáng)了，自信心更足了，學(xué)習(xí)興趣更濃了，課堂氣氛更為活躍了。

由上可知，在高職公共英語課程中采用“三分”教學(xué)模式不僅必要、可行，而且它能夠使學(xué)生中的優(yōu)者更優(yōu)、差者進(jìn)步，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，在高職公共英語課程教學(xué)中推廣這種教學(xué)模式大有裨益。

[1]（英）奧布賴恩，吉內(nèi)，等著，陳立譯.因材施教的藝術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[2]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[3]傅欽志.運(yùn)用多元智能理論實(shí)施差異數(shù)學(xué)教學(xué)[J].教育探索，2010（1）.

G712

A

1001-7518（2012）14-0025-03

羅君（1969—）女，四川眉山人，溫州科技職業(yè)學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)法研究。

課題項(xiàng)目：本文系教育部高等學(xué)校高職高專英語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會第三期全國高職高專英語類專業(yè)教學(xué)改革課題“高職英語分層要求與分類指導(dǎo)相結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查及策略研究”（編號：GZGZ7611-107）成果之一。

責(zé)任編輯 時(shí)紅兵