□羅 君

關于高職英語“三分”教學模式的探究

□羅 君

隨著新一輪高職英語課程改革的深入，新大綱所倡導的“三級要求、分類指導、因材施教”教學要求與“一統(tǒng)化”高職英語教學現(xiàn)狀之間的矛盾日漸突出。課題組認為，在班級內部采用“分層要求+分類指導+分級考評”的教學模式有助于解決這一矛盾，并據(jù)此提出了相應的策略。

英語教學；分層要求；分類指導；分級考評；策略

《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《高職英語教學要求》）提出，“鑒于區(qū)域性經(jīng)濟對于人才的需求各異、不同專業(yè)的就業(yè)去向對英語能力的要求差異較大，以及學生未來就業(yè)崗位對英語口、筆頭溝通能力的需求不同，各?？筛鶕?jù)不同專業(yè)的特點，以學生的職業(yè)需求和發(fā)展為依據(jù)，制定不同的教學要求，為學生提供多種學習選擇，充分體現(xiàn)分類指導、因材施教的原則?！鄙鲜鲆笳f明了兩點：一是就學校層面來說，各高職院校應該以《高職英語教學要求》為依據(jù)，制定出符合本院校實際的英語教學大綱；二是就教師層面來說，各高職英語教師應該根據(jù)學生的入學水平以及其專業(yè)所面臨的社會需求等對不同班級學生提出不同的教學要求、進行不同的教學指導。因為任何期望所有學生都擁有相同學習動機、以同樣速度學習、同等程度掌握相同教學材料都是毫無道理的。然而，據(jù)課題組調查發(fā)現(xiàn)，“統(tǒng)一目標、統(tǒng)一教法、統(tǒng)一步調、統(tǒng)一練習、統(tǒng)一評價”已然成為高職英語教學的一種常態(tài)，這樣的教學現(xiàn)狀與此要求相差甚遠。面對這種狀況，課題組提出了“分層要求+分類指導+分級考評”（以下簡稱“三分”教學）的主張，并據(jù)此進行了一年的教學實踐，效果較為理想。

一、“三分”教學概念的界定

本課題所提出的“三分”教學是指在不打亂現(xiàn)有班級編制的情況下，教師以教學大綱為依據(jù)，針對班內學生能力與需要的不同，提出不同層次的教學目標，進行分門別類的教學指導并實施差異化教學評價以促使全體學生都學有所得的一種教學模式。其中，分層要求是指對位列于不同層級的學生提出不同的教學目標要求；分類指導是指對屬于同一類別的學生進行相同的教學指導；分級考評是指教師預設評價標準和等級，讓學生自愿選擇參評級別，教師根據(jù)學生的起點層級及最終所達到的終點等級來綜合評價學生的發(fā)展水平。

二、采用“三分”教學的必要性

首先，它有助于體現(xiàn)《高職英語教學要求》的指導思想。如前所述，《高職英語教學要求》明確提出了高等職業(yè)教育英語課程教學應充分體現(xiàn)“分類指導、因材施教的原則?！辈粌H如此，它還對教學要求進行了三個層次的劃分，即較高要求、一般要求和基礎要求，并對各層次的具體要求給予了詳細的說明。而“三分”教學模式的改革則正是對《高職英語教學要求》所倡導的“三級要求、分類指導、因材施教”指導思想的充分體現(xiàn)。

其次，它有助于改變高職英語教學現(xiàn)狀，滿足不同層次學生發(fā)展的需要。據(jù)課題組調查，在教學實踐中，絕大多數(shù)高職英語教師普遍并且習慣于以中等水平學生的可接受程度為基準來取舍教學材料、確定教學進度和選用教學方法等，以期實現(xiàn)“一統(tǒng)化”的教學目標。殊不知，生源復雜化、班級規(guī)?；约八讲町惢默F(xiàn)實使得這種“顧全大局”的做法實際上既很難照顧到大多數(shù)學生的實際需要，更無法貫徹因材施教的原則，而采用“三分”教學模式則有助于解決教學要求與現(xiàn)狀之間的矛盾。因為，一方面，這種教學模式不再只是“顧中間、丟兩頭”，而是要在“保中間”的同時還要“瞻前顧后”，從而使所有學生都能夠各取所需、各有所獲；另一方面，這種教學模式既承認學生的個別差異，又根據(jù)不同層次學生的實際情況進行分類指導和差異化評價，從而使每一個學生都能夠在自身原有學習基礎上得到充分的發(fā)展。

三、采用“三分”教學的可行性

首先，從客觀條件來看，“三分”教學模式的改革具有理論基礎作指導。心理學理論認為，由于受遺傳、家庭和社會等因素的影響，人在發(fā)展過程中存在著明顯的個別差異。蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為，兒童的發(fā)展包括兩種水平，即現(xiàn)有水平和可能發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域是“最近發(fā)展區(qū)”，兒童的成長就是一個由現(xiàn)有水平不斷地向可能水平轉化的動態(tài)發(fā)展過程，教學活動既不該著眼于兒童已有的發(fā)展水平，也不應著眼于兒童可能的發(fā)展水平，而是要著眼于其最近發(fā)展區(qū)。教育學理論認為，只有承認和重視學生的差異，并針對學生的差異采取不同的教育教學措施，才能使每個學生都有所發(fā)展。對于高職學生而言，雖然他們都曾經(jīng)歷過共同的發(fā)展階段，但不同學生發(fā)展的速度、水平以及優(yōu)勢領域等千差萬別，“三分”教學正是基于學生在發(fā)展過程中的個別差異并充分利用最近發(fā)展區(qū)，以促進學生的身心發(fā)展。

其次，從主觀條件來看，廣大高職師生都能夠接受“三分”這種教學模式。自2009年1月教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員發(fā)布“高等職業(yè)教育英語課程教學要求征求意見稿”開始，很多教師就非常關注新一輪高職英語課程改革，有關新形勢下高職英語教學內容、教學方法、教學管理等方面的研究文章先后見諸報端，其中不乏單獨研究“分層教學”、“分類指導”、“多元評價”模式等方面的文章，這說明廣大高職英語教師不僅擁有改革的熱情，而且已經(jīng)開始了改革的行動。不僅如此，很多高職學生也都樂于接受“三分”教學模式，因為“三分”教學模式中的“分層要求”是“分層而不分班”，這樣，不容易傷及學生的自尊心；而“分類指導”又能夠讓所有學生都感受到來自教師的重視和關心；“分級考評”也更能使每一個學生都有機會體驗到成功的喜悅。

四、“三分”教學的實施策略

（一）在學期初，劃分層級組別和提出分層要求

1.闡釋“三分”教學的目的與意義。開學伊始，教師就應對全班學生講清楚什么是“三分”教學以及為什么要進行“三分”教學，讓學生能夠充分了解并以積極樂觀的態(tài)度參與教學改革。

2.了解三級教學要求。教師向學生公布《高職英語教學要求》中較高要求、一般要求和基礎要求的具體細目，增強學生對整個課程要求的了解，同時，也是為學生在接下來選擇各自的組別和奮斗目標時做到心中有數(shù)。

3.確定起始層級。教師先根據(jù)學生的入學成績將全班學生分為A、B、C三個層次（A層學生為成績優(yōu)異者、B層學生為成績中等者，C層學生為成績較差者）并告知學生本人，再征求學生個人的目標需求意愿，教師可以將學生的目標需求意愿劃分為大、中、小三類情況（奮斗目標高和學習意愿強烈者為大類學生、奮斗目標和學習意愿一般者為中類學生、奮斗目標低和學習意愿弱者為小類學生），然后結合入學成績和需求意愿確定每一個學生的起始層級即 1、2、3級（見表 1），并明確此層級的劃分不公開也不固定，以學期為期限，一學期結束后，第二個學期將根據(jù)學生的發(fā)展情況和個人意愿進行調整，目的既是為了避免“標簽效應”，也是為了防止位于第1層的學生驕傲自滿、位于第2層的學生不思進取和位于第3層的學生自暴自棄。

4.提出分層教學要求。在確認每一個學生都清楚自己所處的層級后，教師對處于相同層級的學生提出統(tǒng)一的教學要求，即位列第1、2、3層級的學生所應達到的教學要求分別對應一級、二級和三級教學要求，并將每一個層級所要達到的要求進行公布（見表1），以便在教學過程中做到有的放矢和在教學評價中作參考之用。

表1 學生位列層級及教學要求劃分

需要指出的是，上述表格中的學生位列層級和教學要求等級既用于學期考評也作用于每節(jié)課的各個教學環(huán)節(jié)。換句話說，一方面，在進行期末考評時，每個學生所應達到的教學要求以表1為參考依據(jù)；另一方面，在日常教學中，凡涉及需要分層、分類和分級的，如：教學目標的設定、教學內容的布置、教學方法的指導、提問和練習作業(yè)的設計等，都按照上述表格執(zhí)行，不再作另行規(guī)定。如：教師在展示課時教學目標時，凡標有“1”和“一”符號的項目則表示該項目是第1層級的學生所要完成的、教學要求是一級，標有“1”和“二”符號的項目則表示該項目是第1層級的學生要完成的任務，但教學要求是二級，等等。這樣，不僅可以讓每一個學生都清楚自己在本堂課中“要做什么、應該做得怎么樣”，還能夠保證教學要求的連續(xù)性和一致性。

（二）在學期中，進行分類施教和分類指導

1.在講授教學內容時，因受眾的不同，解決授課內容的“量、度、質”的方式不同。通常有以下幾個途徑：對基礎性內容，采用“同數(shù)量、同進度、同要求”的全班授課的方式進行教學；對一般要求性內容，采用“同數(shù)量、異進度、異要求”的小組教學的方式進行教學（主要針對第2層級的學生）；對較高要求性內容，采用“異數(shù)量、異進度、異要求”的小組教學的方式進行教學（主要針對第1層級的學生）。

2.在設問和提問時，注意問題本身的指向性和提問對象的針對性：首先，在備課時，教師應預設好有易有難、有具體有抽象等適合不同層次學生回答的問題，確保上課時有備而問。然后，在提問時，教師應根據(jù)問題的難易程度等選取適宜組別的學生來作答，盡量避免隨機而問。就拿閱讀課來說，有關文章細節(jié)的問題可以讓第3層級的學生來回答，有關文章主旨的問題可以讓第2層級的學生來回答，而有關內容推理等方面的問題可以讓第1層級的學生來回答。這樣，就能夠為不同層次的學生提供更多的參與課堂活動和表現(xiàn)自我的機會，提高課堂教學效果。

3.在輔導練習和作業(yè)時，要分組練習、個別對待。首先，無論是課堂練習還是課后作業(yè)，都應該具有選擇性和多樣性，而對學生的選擇只作原則性規(guī)定（如基礎題必須保證人人完成、提高題要求第2層級的學生完成并鼓勵第3層級的學生選做、拔尖題要求第1層級的學生完成并鼓勵第2層級的學生選做），不作統(tǒng)一要求。這樣既可以解決少數(shù)學生吃不飽或吃不了的難題，也可以避免第3層次的學生因只做簡單題目而拉大與第1、2層級學生的差距。其次，教師應該因類或因人給予輔導。如對于能夠自食其力的學生，教師只需要做一個美食家，在品嘗其美味佳肴的時候，適當?shù)亟o予點撥即可；對于那些會生火卻燒不熟飯的學生，教師需要做一名幫廚，必要時加以引領；而對于有些只能吃現(xiàn)成飯的學生，教師有必要從當伙夫做起，手把手傳授燒火和烹飪技巧，最終達到讓學生吃得飽、吃得好或吃得了的目的。

(三)在學期結束時，實施縱向考查分級考核

既“縱向”又“分級”，將“縱向考查”和“分級考核”結合起來對學生進行評價。由于不同層次的學生所要達到的教學要求不同，因此，評價學生時所采用的標準也應有所區(qū)別。這些標準既要體現(xiàn)對學生的基本要求，也要尊重學生的個體或類別差異。然而，長期以來，教師們在對學生進行評價時，通常的做法是用一把尺子、一個標準來衡量所有學生，也就是說，對學生進行的是單一式的、橫向間的相互比較，旨在能讓所有學生都齊頭并進，結果卻是只能使少數(shù)學生有機會享有獲取成功的樂趣?？蓪W生進行縱向分級考評，以多樣化的成功標準來衡量學生，使人人有盼頭也人人有壓力，目的是讓每一個學生都擁有體驗成功的機會，能在各自原有的學習基礎上得到最大的發(fā)展，使評價真正成為促進所有學生不斷進步的一種手段。

縱向考查是根據(jù)學期初每一個學生的入學成績和需求意愿來評價其發(fā)展變化情況，主要側重于對學生個體在學習過程中方法的運用、努力的程度、進步的大小以及情感的投入等方面的考查。只要某學生在原有基礎上取得了進步，就可視其達到了始列層級的基本要求。但同樣是進步變化了，如第3層和第2層的學生都想方設法解決了針對第1層學生所提出的問題，顯然，第3層學生所付出的努力通常比第2層學生要多，如若這樣，教師可通過設計多個參照標準對此結果進行差異化處理以示區(qū)別。比如，“C 中 2”（見表 1）和“B 中 2”（見表1）的某兩個學生在某一方面或某一項目中都達到了“A 大 1”（見表 1）或“B 大 1”（見表 1）學生所應達到的要求，就可以將“C中2”學生的縱向考查結果定為“C中1”，如此，就可以得到更為具體、全面和準確的個人信息，考查結果也就更為客觀、公正。

分級考核是根據(jù)學期初某一類學生的位列層級和教學要求來評價其目標達成程度，主要側重于對某一學生群體知識與技能領域的考核。比如，在單元測試或期末考卷中，除了安排一些人人都必考的題目外，還應該設計一些適合某一學生群體所必做的題目并加以標示。這樣，也是通過橫向比較的方式來檢測每個學生的學習成效。

待縱向考查和分級考核后，教師根據(jù)二者所占的權重對學生進行綜合評價。比如，面向個體的縱向考查占50%，面向群體的分級考核占50%等。通過一縱一橫兩種途徑的查核，可以很好地促進學生在智力和非智力兩方面的協(xié)調發(fā)展，最終實現(xiàn)全面發(fā)展的目的。

五、實施“三分”教學的效果

經(jīng)過一年的教學改革實踐，課題組發(fā)現(xiàn)，“三分”教學模式的實施取得了令人滿意的教學效果。下面僅以“三分”教學前后學生成績的變化情況這一指標來加以證明：

表2 “三分”教學前后學生成績對比

從上表可以看出，采用“三分”教學模式后，實驗班級中A層學生人數(shù)增加了5人，B層學生人數(shù)增加了7人，實際取得進步的學生人數(shù)占12.4%，而在對照班級中，A層學生人數(shù)增加了3人，C層學生人數(shù)增加了4人，從總體上來看，實際取得進步的學生人數(shù)為負增長。實踐證明，“三分”教學有助于為更多的學生提供獲得進步的機會。此外，采用“三分”教學模式，由于教師所設計的問題更具針對性，提問的對象更具傾向性，學生回答問題的正確率得到了提高，其成功感更強了，自信心更足了，學習興趣更濃了，課堂氣氛更為活躍了。

由上可知，在高職公共英語課程中采用“三分”教學模式不僅必要、可行，而且它能夠使學生中的優(yōu)者更優(yōu)、差者進步，提高課堂教學質量。因此，在高職公共英語課程教學中推廣這種教學模式大有裨益。

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G712

A

1001-7518（2012）14-0025-03

羅君（1969—）女，四川眉山人，溫州科技職業(yè)學院講師，碩士，研究方向為英語教學法研究。

課題項目：本文系教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會第三期全國高職高專英語類專業(yè)教學改革課題“高職英語分層要求與分類指導相結合教學現(xiàn)狀的調查及策略研究”（編號：GZGZ7611-107）成果之一。

責任編輯 時紅兵