瞿莉莉

(上海理工大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，上海 200093)

課堂二語(yǔ)習(xí)得由于效果問題而備受爭(zhēng)議，然而當(dāng)課堂教學(xué)是主要甚至是唯一的二語(yǔ)習(xí)得途徑時(shí)，我們則應(yīng)該積極面對(duì)并探討這一話題。第二語(yǔ)言習(xí)得的途徑分為兩種：自然環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得和課堂環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得。自然語(yǔ)言環(huán)境提供給第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者大量真實(shí)的語(yǔ)言輸入，能夠有效地促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得?！岸Z(yǔ)”(second language)環(huán)境往往提供給學(xué)習(xí)者自然習(xí)得二語(yǔ)的機(jī)會(huì)，例如，新移民在美國(guó)通過學(xué)習(xí)、工作、生活中的自然途徑習(xí)得作為第二語(yǔ)言的英語(yǔ)。課堂教學(xué)也可存在于二語(yǔ)環(huán)境中，例如，新移民通過ESL課程學(xué)習(xí)英語(yǔ)，但課堂教學(xué)大量存在于“外語(yǔ)”(foreign language)環(huán)境中，如中國(guó)學(xué)生在國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。對(duì)許多中國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)課堂幾乎是唯一的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。第二語(yǔ)言習(xí)得研究包含二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究，在本文中所提到的“二語(yǔ)”也取其廣義的概念，即包括二語(yǔ)和外語(yǔ)。

課堂二語(yǔ)習(xí)得所涉及的顯性(explicitness)/隱性(implicitness)兩分法從認(rèn)知的角度探討課堂環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)生機(jī)制。研究者們就顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間是否有接口展開爭(zhēng)論，以此探討課堂二語(yǔ)習(xí)得的必要性和有效性問題。課堂環(huán)境中的輸入、輸出和互動(dòng)是二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知基礎(chǔ)，本文從這三方面的理論出發(fā)，探討和解釋課堂二語(yǔ)習(xí)得如何發(fā)生。課堂環(huán)境的另一個(gè)特點(diǎn)是提供正規(guī)教學(xué)，這是它有別于自然環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得的主要方面。在正規(guī)教學(xué)中，教師通過對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)(form-focused instruction)來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。從認(rèn)知角度看，形式教學(xué)使學(xué)習(xí)者提高對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目的注意(noticing)，而注意到語(yǔ)言形式是習(xí)得發(fā)生的前提條件[1]。

一、課堂二語(yǔ)習(xí)得效果研究

(一)無(wú)效果論

不少研究表明，課堂教學(xué)對(duì)于改變二語(yǔ)習(xí)得的準(zhǔn)確順序(accuracy orders)和發(fā)展序列(developmental sequences)沒有作用。早期的詞素習(xí)得順序研究表明，課堂教學(xué)不能改變學(xué)習(xí)者產(chǎn)出詞素的準(zhǔn)確順序。Ellis的研究發(fā)現(xiàn)，課堂學(xué)習(xí)者和自然環(huán)境學(xué)習(xí)者對(duì)于否定式、疑問句、動(dòng)詞詞組形態(tài)等結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的發(fā)展序列幾乎是相同的[2]。發(fā)展序列式指習(xí)得某種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)需要經(jīng)過的自然階段，以疑問句為例，兩種環(huán)境下的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)作為二語(yǔ)的英語(yǔ)(ESL)都會(huì)經(jīng)過四個(gè)階段，如表1所示。

表1 ESL學(xué)習(xí)中疑問句發(fā)展序列[3]Tab.1 Developmental sequences of interrogation in ESL[3]

討論課堂教學(xué)有效性問題離不開顯性知識(shí)和隱性知識(shí)這兩個(gè)認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的概念。顯性二語(yǔ)知識(shí)是具有可分析性、學(xué)習(xí)者可陳述的二語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則；顯性語(yǔ)言知識(shí)與元語(yǔ)言知識(shí)緊密關(guān)聯(lián)，但不完全對(duì)等[4]。隱性語(yǔ)言知識(shí)指直覺的、無(wú)法陳述的語(yǔ)言知識(shí)，例如，大多數(shù)人的母語(yǔ)知識(shí)是隱性的。顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的接口問題是眾多學(xué)者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。

Krashen是無(wú)接口觀點(diǎn)(non-interface position)的主要代表，他認(rèn)為有意識(shí)學(xué)到的知識(shí)是顯性知識(shí)，無(wú)意識(shí)習(xí)得的知識(shí)是隱性知識(shí)，而且兩種知識(shí)之間無(wú)接口。另外，正常交際依賴于隱性知識(shí)，而顯性知識(shí)的作用只是“監(jiān)控(monitor)”語(yǔ)言輸出[5]。無(wú)接口觀點(diǎn)常被用于解釋課堂教學(xué)為何無(wú)效果：語(yǔ)言只能習(xí)得，無(wú)法學(xué)得。

課堂教學(xué)對(duì)于改變習(xí)得準(zhǔn)確順序無(wú)效果的另一種解釋則運(yùn)用 Pienemann的“可教性假說(shuō)”(Teachability Hypothesis)。Pienemann認(rèn)為課堂教學(xué)未能遵循語(yǔ)言習(xí)得普遍性，也就是說(shuō)，在學(xué)習(xí)者心理語(yǔ)言上沒有“準(zhǔn)備好”的情況下教授某些語(yǔ)言知識(shí)[6]。

(二)有效果論

課堂教學(xué)對(duì)于習(xí)得速度、學(xué)習(xí)者最終語(yǔ)言水平有積極的作用。

大量的實(shí)證研究表明教學(xué)能夠促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得速度，而增快習(xí)得速度對(duì)于教師和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)具有重要的意義。文獻(xiàn)[7]總結(jié)了11項(xiàng)課堂教學(xué)研究，得出的結(jié)論是：教學(xué)對(duì)于兒童和成人、中級(jí)和高級(jí)學(xué)習(xí)者、語(yǔ)境豐富和語(yǔ)境貧乏的環(huán)境下的二語(yǔ)習(xí)得速度均有益處。

Pavesi的研究比較了課堂二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和自然環(huán)境習(xí)得者使用定語(yǔ)從句的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的表現(xiàn)明顯優(yōu)于后者，顯示了教學(xué)對(duì)于提高最終語(yǔ)言水平的有效性。她對(duì)此結(jié)論的解釋是，課堂教學(xué)相比自然環(huán)境提供給學(xué)習(xí)者更多標(biāo)記性的結(jié)構(gòu)(marked items)，也就是更為復(fù)雜和特殊的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)[8]。Zobl對(duì)于學(xué)習(xí)者掌握標(biāo)記性結(jié)構(gòu)的難易程度的研究進(jìn)一步證明，教學(xué)對(duì)于學(xué)習(xí)者的最終語(yǔ)言水平有積極作用[9]。

與“無(wú)接口”的觀點(diǎn)相反，不少學(xué)者用“有接口”觀點(diǎn)解釋課堂二語(yǔ)習(xí)得的有效性。Bialystok、Sharwood Smith等認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以從隱性知識(shí)中提煉出顯性知識(shí)，也可以通過練習(xí)(practice)將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化成隱性知識(shí)，此為強(qiáng)接口觀點(diǎn)。Terrell、Ellis等則認(rèn)為顯性知識(shí)在何時(shí)、以何種方式轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)有條件限制，此為弱接口觀點(diǎn)[4]。這兩種觀點(diǎn)的共通點(diǎn)在于：課堂教學(xué)提供給學(xué)習(xí)者明確的語(yǔ)言規(guī)則以及能將這些有意識(shí)的、受控制的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化知識(shí)的訓(xùn)練，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得速度和語(yǔ)言習(xí)得水平。

課堂教學(xué)有效論的另一種解釋是選擇性注意假說(shuō)(selective attention hypothesis)。Rutherford和Sharwood Smith認(rèn)為，課堂教學(xué)策略能幫助學(xué)習(xí)者注意到輸入中特定的結(jié)構(gòu)，這在某些情況下能夠加快習(xí)得速度，而自然習(xí)得環(huán)境中學(xué)習(xí)者在關(guān)注意義的同時(shí)較少注意形式[10]。Ellis稱教學(xué)的作用在于幫助學(xué)習(xí)者有選擇地注意輸入中的形式和形式—意義關(guān)聯(lián)[4]。

二、課堂環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制

課堂通過兩種途徑提供給學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入：課堂話語(yǔ)和形式教學(xué)。課堂中的話語(yǔ)輸入往往是交際性語(yǔ)言，而形式教學(xué)則側(cè)重語(yǔ)言項(xiàng)目的教授。事實(shí)上，這兩者相輔相成，共同對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生作用。課堂環(huán)境向?qū)W習(xí)者提供可理解輸入(comprehensible input)、可理解輸出(comprehensible output)以及互動(dòng)(interaction)的機(jī)會(huì)。這些對(duì)提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性有重要作用，同時(shí)互動(dòng)中的意義協(xié)商(negotiation of meaning)將輸入、學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制和輸出聯(lián)系在一起，從而對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生影響。形式教學(xué)幫助學(xué)習(xí)者獲得顯性語(yǔ)言知識(shí)，通過突顯目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目引起學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的注意，進(jìn)一步提高二語(yǔ)習(xí)得的效果。在 Gass二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知框架和Ellis的課堂二語(yǔ)習(xí)得理論框架的基礎(chǔ)上，現(xiàn)用圖1展示課堂二語(yǔ)習(xí)得的外部環(huán)境和內(nèi)部認(rèn)知過程的交互作用，并以中國(guó)外語(yǔ)課堂環(huán)境為例闡述課堂二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知過程和特點(diǎn)。

圖1 課堂環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制[11-12]Fig.1 Cognitive mechanism in instructed SLA[11-12]

(一)輸入、輸出和互動(dòng)

1. 輸入

課堂話語(yǔ)以交際為目的，以意義為中心，以教師話語(yǔ)和中介語(yǔ)話語(yǔ)為主。教師話語(yǔ)指教師對(duì)學(xué)習(xí)者說(shuō)的話語(yǔ)，而中介語(yǔ)話語(yǔ)指學(xué)習(xí)者從其他學(xué)習(xí)者處接受的話語(yǔ)輸入。教師話語(yǔ)與外國(guó)人話語(yǔ)有相似之處，是課堂二語(yǔ)習(xí)得輸入和師生互動(dòng)的重要內(nèi)容。其主要特點(diǎn)是：發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)速慢、停頓時(shí)間長(zhǎng)、說(shuō)話聲音大而清楚、詞匯簡(jiǎn)單、句子短而句法簡(jiǎn)單；根據(jù)學(xué)習(xí)者水平調(diào)整話語(yǔ)，較少發(fā)生不合語(yǔ)法的修正(ungrammatical modification)；多發(fā)生互動(dòng)修正(interactional modification)[13-14]。中介語(yǔ)話語(yǔ)是學(xué)習(xí)者話語(yǔ)，在合乎語(yǔ)法程度上不如教師話語(yǔ)，在語(yǔ)用層面上也常常缺乏適合性。然而，中介語(yǔ)的優(yōu)點(diǎn)在于提供給學(xué)習(xí)者更多意義協(xié)商的機(jī)會(huì)。

不少學(xué)者認(rèn)為可理解輸入是二語(yǔ)習(xí)得發(fā)生的主要條件，其中以Krashen的輸入假說(shuō)最具影響力。該假說(shuō)的核心是學(xué)習(xí)者遵循自然習(xí)得順序，通過理解稍高于自己當(dāng)前語(yǔ)言水平的輸入(i + 1)自然地習(xí)得語(yǔ)言[15]。課堂話語(yǔ)應(yīng)盡量調(diào)整為可理解輸入，這是學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言知識(shí)輸入的必要條件，也是語(yǔ)言知識(shí)被最終習(xí)得的重要基礎(chǔ)。

中國(guó)外語(yǔ)課堂學(xué)生人數(shù)較多，課堂上的話語(yǔ)輸入主要來(lái)自于教師。教師話語(yǔ)存在兩方面的問題，其一，面對(duì)水平參差不齊的學(xué)生，教師往往很難保證其話語(yǔ)對(duì)所有學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是可理解輸入；其二，教師在課堂上的用語(yǔ)與交際中的自然用語(yǔ)有本質(zhì)的差別，難以成為理想的輸入資源。課堂話語(yǔ)的另一來(lái)源是中介語(yǔ)話語(yǔ)或?qū)W習(xí)者話語(yǔ)，然而，中國(guó)學(xué)生在課堂上參與交際的機(jī)會(huì)和意愿都不夠充足，因此，來(lái)自同伴的語(yǔ)言輸入是相當(dāng)有限的。輸入在質(zhì)和量上的問題使中國(guó)外語(yǔ)課堂未能給二語(yǔ)習(xí)得提供良好的語(yǔ)言認(rèn)知環(huán)境。

2. 輸出

輸入假說(shuō)也提及了輸出，但卻否定了輸出在語(yǔ)言習(xí)得中的作用，認(rèn)為輸出只是習(xí)得的結(jié)果。Swain對(duì)此持截然不同的意見，她根據(jù)對(duì)加拿大沉浸式項(xiàng)目(immersion education programs)的研究提出輸出假說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不僅需要“可理解輸入”，還需要“可理解輸出”[16]。該假說(shuō)從認(rèn)知角度解釋輸出如何促進(jìn)習(xí)得：輸出使學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)義和句法處理，使其可被聽話者理解；輸出能夠誘發(fā)聽話者反饋，正面反饋?zhàn)C實(shí)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的假設(shè)，從而促進(jìn)中介語(yǔ)發(fā)展，如圖1步驟②所示；負(fù)面反饋使學(xué)習(xí)者意識(shí)到中介語(yǔ)存在的問題，使其更關(guān)注輸入中的相關(guān)知識(shí)，以習(xí)得更合適的用法，如圖1步驟③所示。由此看出，輸出對(duì)習(xí)得過程有著積極的作用，課堂教學(xué)中應(yīng)盡可能提供學(xué)習(xí)者進(jìn)行“可理解輸出”的機(jī)會(huì)。

中國(guó)外語(yǔ)課堂普遍存在“重輸入、輕輸出”的現(xiàn)象，學(xué)生的輸出能力得不到有效發(fā)展，因而也就有了“啞巴外語(yǔ)”一說(shuō)。另外，輸出不足對(duì)于輸入效果以及中介語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)展都有負(fù)面的影響，因?yàn)闆]有輸出，學(xué)習(xí)者難以意識(shí)到自身語(yǔ)言和目的語(yǔ)的差距，因而不利于語(yǔ)言習(xí)得中注意輸入、驗(yàn)證語(yǔ)言假設(shè)等認(rèn)知能力的發(fā)展。

3. 互動(dòng)

課堂互動(dòng)涉及多個(gè)方面，如教師提問、學(xué)生參與、錯(cuò)誤處理、小組活動(dòng)等。Long強(qiáng)調(diào)出現(xiàn)交際問題時(shí)互動(dòng)修正的重要性[17]?！耙饬x協(xié)商”是互動(dòng)修正中的一個(gè)重要概念，指在交際過程中，會(huì)話者為使交際順利進(jìn)行而對(duì)話語(yǔ)或會(huì)話策略進(jìn)行調(diào)整，從而達(dá)到互相理解。Pica認(rèn)為意義協(xié)商主要通過以下三種方式對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起積極作用：1) 意義協(xié)商幫助學(xué)習(xí)者獲得可理解輸入；2) 意義協(xié)商提供給學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用的反饋；3)意義協(xié)商使學(xué)習(xí)者調(diào)整、控制并修正自己的輸出，推動(dòng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更可理解、更接近目的語(yǔ)的輸出[18]。課堂中的互動(dòng)將輸入、學(xué)習(xí)者內(nèi)在機(jī)制和輸出創(chuàng)造性地聯(lián)系在一起，如圖1中步驟④所示。

中國(guó)外語(yǔ)課堂中的互動(dòng)包括師生互動(dòng)和生生互動(dòng)。師生互動(dòng)中最主要的模式是“TST”，也就是教師提問、學(xué)生應(yīng)答以及教師反饋。這種課堂互動(dòng)形式比較刻板，學(xué)生始終只是擔(dān)任應(yīng)答者的被動(dòng)角色，有別于真實(shí)語(yǔ)境中的會(huì)話模式，而且基本不存在真正意義上的意義協(xié)商。學(xué)生之間的互動(dòng)未得到足夠重視。首先，課堂給予學(xué)生互動(dòng)的時(shí)間不多；其次，即使安排學(xué)生互動(dòng)，教師通常不注意創(chuàng)造意義協(xié)商的條件。從互動(dòng)對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知的意義來(lái)講，能促進(jìn)“意義協(xié)商”的互動(dòng)形式更應(yīng)得到重視。一些研究表明：不同水平、不同性別的學(xué)習(xí)者之間更容易出現(xiàn)意義協(xié)商；兩人小組比多人小組更容易出現(xiàn)意義協(xié)商；解釋型任務(wù)比程序型任務(wù)更容易出現(xiàn)意義協(xié)商；規(guī)定交換信息比自由交換信息更容易出現(xiàn)意義協(xié)商；在輕松自然的環(huán)境中互動(dòng)比在緊張壓抑的環(huán)境中互動(dòng)更容易出現(xiàn)意義協(xié)商[19]。由于對(duì)意義協(xié)商的作用和產(chǎn)生條件缺乏認(rèn)識(shí)，中國(guó)外語(yǔ)課堂中的互動(dòng)還未能實(shí)現(xiàn)其對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知真正的價(jià)值和應(yīng)有的作用。

(二)形式教學(xué)與認(rèn)知

形式教學(xué)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意，是課堂二語(yǔ)習(xí)得有別于自然二語(yǔ)習(xí)得的重要特征。Schmidt認(rèn)為注意到輸入中的形式是習(xí)得的關(guān)鍵，只有被有意注意到的東西才能被吸收[1]。在教學(xué)中提高目標(biāo)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的突顯性(saliency)，可使學(xué)習(xí)者在交際過程中將注意力轉(zhuǎn)向目標(biāo)形式，從而促發(fā)習(xí)得過程，如圖1步驟⑤所示。Long認(rèn)為形式教學(xué)有助于語(yǔ)言習(xí)得，他區(qū)分了以形式為中心的教學(xué)(focus on forms)和焦點(diǎn)式語(yǔ)言形式教學(xué)(focus on form)[20]。以形式為中心的教學(xué)法基于結(jié)構(gòu)主義大綱，脫離語(yǔ)境地教授孤立的語(yǔ)言項(xiàng)目。這種形式教學(xué)法雖然能夠使學(xué)習(xí)者學(xué)到語(yǔ)言知識(shí)，特別是顯性知識(shí)，但卻無(wú)法使他們?cè)谌粘＝浑H中流利、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言。焦點(diǎn)式語(yǔ)言形式教學(xué)則兼顧形式和意義，使學(xué)習(xí)者在交際過程中關(guān)注語(yǔ)言形式，這樣他們的語(yǔ)言“流利性”和“準(zhǔn)確性”都能得到提高。另外，無(wú)論是以形式為中心的教學(xué)法還是焦點(diǎn)式形式教學(xué)都可以增加學(xué)習(xí)者的顯性二語(yǔ)知識(shí)，如圖1步驟⑥所示。如上文所述，雖然“無(wú)接口論”學(xué)者持極端的看法，質(zhì)疑顯性知識(shí)對(duì)于習(xí)得的作用，但更多的學(xué)者持“有接口”觀點(diǎn)，認(rèn)為顯性知識(shí)在某些條件下可部分轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，從而促進(jìn)中介語(yǔ)的發(fā)展。

形式教學(xué)在中國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)中的地位不容忽視。對(duì)于形式教學(xué)的觀念和方法隨著理論研究和現(xiàn)實(shí)需要而經(jīng)歷了從以形式為中心到形式意義兼顧的變化。據(jù)調(diào)查，目前大多數(shù)教師都認(rèn)可形式和意義兼顧的焦點(diǎn)式形式教學(xué)法[21]。隨著多媒體在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，教師也擁有了更多開展形式教學(xué)的方法，使之不再枯燥乏味而且效果更佳。然而，在具體操作上，要在交際中突出語(yǔ)言形式并不容易，這涉及教學(xué)過程中的微技能問題。目前，對(duì)于課堂教學(xué)的行動(dòng)研究(action research)比較缺乏，因此，要了解形式教學(xué)的具體方式，我們還需進(jìn)行深入研究。

三、結(jié)束語(yǔ)

影響二語(yǔ)習(xí)得的因素眾多，包括各種外部環(huán)境因素(語(yǔ)言環(huán)境、社會(huì)環(huán)境)和內(nèi)部環(huán)境因素(認(rèn)知特點(diǎn)、語(yǔ)言普遍性、語(yǔ)言遷移)，以及內(nèi)外部因素之間的交互作用。中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外部語(yǔ)言環(huán)境主要是外語(yǔ)課堂，安排好外語(yǔ)課堂可改善語(yǔ)言習(xí)得的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展，從而提高學(xué)習(xí)效率和效果。從上述討論可以看出，課堂二語(yǔ)習(xí)得所產(chǎn)生的主要效果表現(xiàn)在習(xí)得速度和學(xué)習(xí)者的最終語(yǔ)言水平，而中國(guó)外語(yǔ)課堂要在這兩方面取得良好的效果，關(guān)鍵在于改善課堂所提供的語(yǔ)言環(huán)境和認(rèn)知環(huán)境。首先，改善語(yǔ)言環(huán)境的重點(diǎn)是增加可理解輸入。教師話語(yǔ)要適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的語(yǔ)言水平，那么學(xué)生的語(yǔ)言水平不宜差異過大，因此可以考慮根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平進(jìn)行分級(jí)教學(xué)。另外，教師話語(yǔ)應(yīng)兼顧語(yǔ)言準(zhǔn)確性和語(yǔ)用合適性，并使之盡可能接近自然交際用語(yǔ)。其次，改善認(rèn)知環(huán)境主要指為促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得創(chuàng)造有利的認(rèn)知條件，包括鼓勵(lì)互動(dòng)交際、促進(jìn)意義協(xié)商，以及在形式教學(xué)中利用各種手段突顯目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目以引起學(xué)習(xí)者的注意，并積極尋求教學(xué)策略以促進(jìn)顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化?？傊?，廣大教師只有認(rèn)真掌握學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)環(huán)境下的認(rèn)知機(jī)制，并積極創(chuàng)造有利的語(yǔ)言和認(rèn)知條件，才能有效地提高課堂二語(yǔ)習(xí)得的效果。

[1]Schmidt R. The role of consciousness in second language acquisition[J]. Applied Linguistics, 1990(11): 129-158.

[2]Ellis R. Classroom Second Language Development[M].Oxford: Pergamon, 1984.

[3]劉潤(rùn)清. 第二語(yǔ)言習(xí)得中課堂教學(xué)的作用[J]. 語(yǔ)言教學(xué)與研究, 1993(1): 35-44.

[4]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press, 1994.

[5]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford: Pergamon, 1982.

[6]Pienemann M. Psychological constraints on the teachability of languages[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1984(6): 186-214.

[7]Larsen-Freeman D, Long M. An Introduction to Second Language Acquisition Research[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.

[8]Pavesi M. The acquisition of relative clauses in a formal and in an informal setting: further evidence in support of the markedness hypothesis[C]//Singleton D, Little D.Language Learning in Formal and Informal Contexts.Dublin: IRAAL, 1984: 151-163.

[9]Zobl H. Grammars in search of input and intake[C]//Gass S, Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury House, 1985: 329-44.

[10]Rutherford W M, Sharwood S. Consciousness raising and universal grammar[J]. Applied Linguistics, 1985(6): 274-282.

[11]Gass S. Integrating research areas: a framework for second language acquisition[J]. Applied Linguistics,1988(9): 198-217.

[12]Ellis R. SLA Research and Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1997.

[13]Chaudron C. Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

[14]Gaies S. The nature of linguistic input in formal second language learning[C]//Brown H, Yorio C, Crymes R. On TESOL ’77. Washington D. C.: TESOL, 1977: 204-212.

[15]Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon, 1981.

[16]Swain M. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C]//Gass S, Madden. Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury House,1985: 235-253.

[17]Long M. Does second language instruction make a difference? A review of the research[J]. TESOL Quarterly,1983(17): 359 -382.

[18]Pica T. Second language acquisition, social interaction,and the classroom[J]. Applied Linguistics, 1987(8):3-21.

[19]楊雪燕. 外語(yǔ)教師課堂策略研究: 狀況和意義[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究, 2003, 35(1): 54-61.

[20]Long M. Focus on form: a design feature in language teaching methodology[C]//de Bot K, Coste D, Ginsberg R, et al. Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdan: John Benjamins, 1991: 39-52.

[21]張香存. 中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)“Focus-on-Forms”和“Focus-on-Form”教學(xué)方法的認(rèn)知[J]. 外語(yǔ)教學(xué),2005, 26(3): 65-68.