王玥霽，劉成龍，黃偉九

學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定的完善和統(tǒng)一

王玥霽，劉成龍，黃偉九

目前國內(nèi)高校在學(xué)分制學(xué)籍制度、教學(xué)管理等方面各自為政，這使得社會很難用相對統(tǒng)一的標準來衡量不同學(xué)校畢業(yè)學(xué)生的教育教學(xué)質(zhì)量，并嚴重阻礙學(xué)校實行跨校區(qū)選課、選專業(yè)的完全學(xué)分制教學(xué)模式。針對這一現(xiàn)象，對比較典型的學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定進行了橫向比較并擇優(yōu)，提出了一些學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定的改革措施。

學(xué)分制；教學(xué)管理；規(guī)定

高等學(xué)校實行學(xué)分制是國際通用的教學(xué)制度，我國從試行學(xué)分制至今已有20多年的歷史。學(xué)分制的實施為因材施教，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、推進課程建設(shè)和促進教育教學(xué)改革起到了積極的作用［1］。但是，由于各高校對學(xué)分制理解程度的差異和教育資源的限制以及學(xué)生的自身特點等因素，各學(xué)校在實行學(xué)分制的過程中各自為政，既不平衡，又不規(guī)范，主要體現(xiàn)在教學(xué)計劃、成績管理、學(xué)籍管理等諸多教學(xué)管理規(guī)定很不統(tǒng)一。這固然會體現(xiàn)出各學(xué)校的不同特點，但是也會使得社會很難用相對統(tǒng)一的標準來衡量不同學(xué)校畢業(yè)學(xué)生的教育教學(xué)質(zhì)量，同時還將嚴重阻礙向跨校區(qū)選課、選專業(yè)的完全學(xué)分制教學(xué)管理模式的過渡。

一、目前對學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定不統(tǒng)一現(xiàn)象的研究狀況

為了規(guī)范學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定，一些學(xué)者從選課制、學(xué)分計量制、學(xué)分績點制、補考重修制、主輔修制以及績點授位制等學(xué)分制所涵蓋的諸多方面對目前國內(nèi)高校實行學(xué)分制的教學(xué)管理體制與運行機制進行了比較。但普遍是對所獲得的學(xué)分制方面的各項教學(xué)管理規(guī)定以各高校歸類列項，接著再給出一個關(guān)于國內(nèi)高校學(xué)分制實行情況的總體性論述。如此之比較，往往只是泛泛而談，未能形成系統(tǒng)化的學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定之逐項比較，使讀者只知其好，不知其更好，只知其差，不知其差之所以然也，就不能評價并擇優(yōu)學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定各項內(nèi)容為實現(xiàn)較為統(tǒng)一的教學(xué)管理規(guī)定進行初期的探索。

二、學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定的統(tǒng)一和完善措施

（一）學(xué)分的定義及定量標準

學(xué)分的最初定量標準為1學(xué)期內(nèi)，周學(xué)時為1，則上滿1學(xué)期的課程記為1學(xué)分。由于各學(xué)校每學(xué)期教學(xué)周不同，導(dǎo)致每學(xué)分的學(xué)時不同，分別有14學(xué)時/學(xué)分、16 學(xué)時/學(xué)分、18 學(xué)時/學(xué)分、20 學(xué)時/學(xué)分不等，實驗課和體育課的學(xué)時學(xué)分標準亦不統(tǒng)一。

按照教育部規(guī)定，全日制大學(xué)每年的假期是9-11周，則實際的開學(xué)周大約是42周左右，如果每學(xué)期設(shè)1周為考試周，上課的最大教學(xué)周為20周/學(xué)期，那么20學(xué)時/學(xué)分，如果周學(xué)時為2，上完1學(xué)期為2學(xué)分。然而，20周的課全部安排課堂教學(xué)就顯得過分強調(diào)理論教學(xué)。對于有實踐環(huán)節(jié)如實習(xí)、課程設(shè)計的專業(yè)來講，就沒有比較集中的時間來完成這些實踐內(nèi)容，并且從單門理論課程的排課情況來看顯得松散。因此，一些高校實行秋、春、夏三學(xué)期制，其中在秋、春學(xué)期各安排18個理論教學(xué)周，包括2個考試周，這樣1學(xué)分包含16學(xué)時，理論教學(xué)安排就不會松散，教師因故調(diào)課也有一定的余地，而實踐環(huán)節(jié)則集中到只有4周時間的夏季學(xué)期開設(shè)。

故此，理論課學(xué)分的定量標準以16學(xué)時/學(xué)分較合理，但不能籠統(tǒng)地設(shè)實驗課和體育課亦為16學(xué)時/學(xué)分，如此就不能體現(xiàn)理論學(xué)習(xí)的重要性，又不符合實驗教學(xué)和體育教學(xué)的特殊性，當然對于實驗課和體育課的學(xué)時學(xué)分也不能設(shè)得過大，否則容易造成學(xué)生對單個實驗或體育項目不重視。學(xué)分的定量標準：理論課為16學(xué)時/學(xué)分，實驗課、體育課各為20學(xué)時/學(xué)分，實踐環(huán)節(jié)為1周/學(xué)分比較合適。

（二）績點的設(shè)定形式

績點就是將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分段設(shè)置的數(shù)值。學(xué)分績點起源于西方國家，目前美國實行的學(xué)分績點制最為成熟，其成績記錄普遍使用A、B、C、D、E五級記分制，相應(yīng)的績點則可記為 4、3、2、1、0，然而我國是百分制、五級分制、二級分制并用，尤其以百分制使用居多［2］，因此，國內(nèi)高?？凕c的設(shè)定形式多樣，概括起來主要有以下三種記法：

1.“段-點”型績點表示法。此種方法是把某個成績段的分數(shù)記為同一個績點，如北京大學(xué)的績點表示法（表1）和上海交通大學(xué)的績點表示法（表2）。

表1 北京大學(xué)的績點表示

表2 上海交通大學(xué)的績點表示

采用“段-點”型績點表示法所得的績點較少，績點數(shù)之間的跨度大，不易區(qū)分學(xué)生成績的差別，在一定程度上有失公平性。

2.“點-點”型績點表示法。該種方法是將學(xué)生成績通過線性變換，轉(zhuǎn)換為績點，如重慶理工大學(xué)的績點表示法（表3）和重慶大學(xué)的績點表示法（表4）。

表3 重慶理工大學(xué)的績點表示

表4 重慶大學(xué)的績點表示

“點-點”型績點表示法相對于“段-點”型績點表示法較為科學(xué)、合理，但是進一步地考察“原始考核分”的結(jié)構(gòu)和差異，就會發(fā)現(xiàn)這種科學(xué)、合理也是相對的。無論是一門課程多位教師授課，還是各門不同課程之間，課程內(nèi)容和考試的難易程度、各教師的考核側(cè)重點以及主觀評分等均不盡相同［3］。由此引入第三種“標準分”型績點表示法。

3.“標準分”型績點表示法?！皹藴史帧毙涂凕c表示法是在某一指定的教學(xué)群體范圍內(nèi)，分別計算某門課程的平均分和標準差，再利用所得結(jié)果將該門課程成績換算為服從正態(tài)分布的標準分。其計算公式為：

xi表示某生第i門課程的考核成績；μi表示第i門課程對應(yīng)教學(xué)群體關(guān)于該課程考核的平均分；σi為第i門課程對應(yīng)教學(xué)群體關(guān)于該課程的標準差。

經(jīng)轉(zhuǎn)化后的標準分不改變原始成績的相對位置，但其中心都一致性地移向同一水平，這使得同一門課程多位教師授課或各門不同課程之間的標準分具有可比性，能用于不同分布的原始成績之比較。一般情況下的概率非常?。虼?，可以通過線性變換將標準分轉(zhuǎn)換為符合人們習(xí)慣的百分制分數(shù)形式，計算公式為：

zi即為“標準分”型績點值，在某一教學(xué)群體范圍內(nèi)，zi并不改變原始成績的排名狀況，且能讓不同教學(xué)群體之間的學(xué)習(xí)質(zhì)量比較得以實現(xiàn)。目前，國內(nèi)采用“標準分”型績點表示法的院校極少，因為它的計算量較大，計算過程相對較為復(fù)雜，不易理解。

“段-點”型績點表示法所得到的績點個數(shù)遠遠少于百分制分數(shù)的個數(shù)，換言之，幾個互不相等的百分制成績就有可能對應(yīng)同一個績點值，因此，“段-點”型績點表示法的精確性較差，公平性不夠?！包c-點”型績點表示法是將百分制成績通過一定的線性變換而得到，故其與原始成績存在一定的對應(yīng)關(guān)系，績點個數(shù)相對較多，能較好地反映原始成績，但“點-點”型績點表示法只是在一定的范圍內(nèi)合理、有效，如不同的老師授課或不同的課程績點之間則沒有可比性?！皹藴史帧毙涂凕c表示法可以在需要比較的范圍內(nèi)對每名學(xué)生的名次進行排序，其方法最為科學(xué)、公平、精確度高、可比性強，是目前國內(nèi)高校采用的績點設(shè)定形式中最值得提倡的一種。

（三）課程權(quán)重系數(shù)影響平均學(xué)分績點

學(xué)生的平均學(xué)分績點要求大于某一數(shù)值，才能獲得學(xué)士學(xué)位，但很多學(xué)校在計算平均學(xué)分績點時未考慮課程權(quán)重系數(shù)的影響，也就是說，沒有對基礎(chǔ)課、專業(yè)課、文化素質(zhì)課的難易程度加以區(qū)分。筆者認為，適當?shù)乜紤]課程權(quán)重系數(shù)，有利于避免學(xué)生拈輕怕重、投機取巧，更有利于學(xué)生扎實地掌握專業(yè)課為將來就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。

（四）對重修、重考成績制定一個最高分數(shù)界限

目前，很多高校無止境的重修、重考，不僅浪費教學(xué)資源，而且也不利于保證教學(xué)質(zhì)量［4］。試想，我們對重修、重考的成績規(guī)定一個最高分數(shù)85分，那學(xué)生必然都愿意在正考中取得高分，而不是抱著僥幸的心理等待一次又一次的考試，這既能保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，又能體現(xiàn)教育的公平性。

三、小結(jié)

本文主要針對比較典型的教學(xué)管理規(guī)定進行比較并擇優(yōu)。根據(jù)各大高校自身的特點，逐步改良以實現(xiàn)基本統(tǒng)一的學(xué)分制教學(xué)管理規(guī)定，從而使跨校選課、校際交流可行化以及國內(nèi)人才質(zhì)量易評化，這將是一個值得深入研究的課題。

[1]陳欣，蘇婕，蔡媛媛.淺談完全學(xué)分制的優(yōu)缺點[J].職教探索，2010(10).

[2]羅秋蘭，陳有祿.學(xué)分制下學(xué)分績點度量模型研究[J].數(shù)據(jù)統(tǒng)計與管理，2004(24).

[3]包鳳達.完善學(xué)分制管理中學(xué)分績點的計算方法[J].中國教育導(dǎo)刊，2005(18).

[4]粟寧，侯宏皎.學(xué)分制條件下的高?？紕?wù)管理系統(tǒng)分析與設(shè)計[J].河南科技學(xué)院學(xué)報，2010(6).

G643

A

1673-1999（2012）08-0178-02

王玥霽（1976-），女，碩士，重慶理工大學(xué)（重慶400054）應(yīng)用技術(shù)學(xué)院講師；劉成龍，黃偉九，重慶理工大學(xué)材料科學(xué)與工程學(xué)院教師。

2012-02-13

重慶市教委高等教育教學(xué)改革研究項目（102201,Yjg110310）；重慶理工大學(xué)高等教育研究項目（2010024）。