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        讓情境教學走進基礎(chǔ)護理實驗課堂

        2012-10-19 14:58:22
        衛(wèi)生職業(yè)教育 2012年4期
        關(guān)鍵詞:護理學情境職業(yè)

        陳 捷

        (桂林市衛(wèi)生學校,廣西 桂林 541002)

        讓情境教學走進基礎(chǔ)護理實驗課堂

        陳 捷

        (桂林市衛(wèi)生學校,廣西 桂林 541002)

        在教學過程中,創(chuàng)設(shè)某種情境,把問題隱藏在情境之中,引起學生探索研究的興趣,從而激發(fā)學生學習的主動性。教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景,從而幫助學生理解教材,使學生的心理機能得到發(fā)展,動手能力得到提高,是培養(yǎng)學生技能素質(zhì)的重要途徑。

        情境教學;基礎(chǔ)護理;實驗教學

        護理學是一門應用性科學,基礎(chǔ)護理實驗教學旨在培養(yǎng)學生基本護理技能、鍛煉其獨立解決問題的能力、增強創(chuàng)新能力、提高與人溝通的能力及角色應變能力,并使其逐漸養(yǎng)成良好的專業(yè)行為和職業(yè)態(tài)度[1]。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)護理實驗教學中,教師是領(lǐng)導者,是傳播知識和技能的主體,而學生是被管理者和被接受者[2]。這種方法教出的學生雖嚴謹?shù)混`活,雖規(guī)范但無創(chuàng)新,缺乏應變能力及主動參與的興趣,學生的發(fā)散性思維、逆向性思維被束縛。從教學內(nèi)容來講,護理學基礎(chǔ)實驗教學的內(nèi)容仍以15項護理基本操作技術(shù)為主,實驗教學內(nèi)容長期得不到更新,新的醫(yī)學護理技術(shù)不能及時轉(zhuǎn)化為實驗教學內(nèi)容,不同程度地存在教學內(nèi)容脫離臨床的現(xiàn)象。導致學生臨床實習期間遇到應急問題時應變能力較差[3]。

        情境教學法的目的在于激發(fā)學生的學習興趣,其法貴在以情感人,以境動人,達到專業(yè)知識和情感同時完滿發(fā)展的過程[4]。2008年起,筆者將情境教學模式引入基礎(chǔ)護理實驗教學中,不但激發(fā)了學生的學習興趣,更提高了學生學習的積極性、主動性,現(xiàn)綜述如下。

        1 研究對象

        隨機抽取我校2006級護理專業(yè)兩個班的學生為研究對象。其中護55班為實驗組,共56名學生,護56班為對照組,共46名學生,兩組學生在性別、年齡、入學成績、學習態(tài)度、生源等方面均無顯著性差異。

        2 方法

        2.1 教學方法

        注:本文系全國第三屆“人衛(wèi)社杯”衛(wèi)生職業(yè)教育教學改革征文獲獎?wù)撐?/p>

        兩個班均由同一教師授課,對照組采用以教為主的傳統(tǒng)教學模式。實驗組采用情境教學模式,學生主動參與。

        2.1.1 傳統(tǒng)教學法 實驗課前,教師提前為學生準備好用物,按程序上實驗課:教師示范—學生練習—再示范—再練習。上課過程中強調(diào)程序精確、操作規(guī)范。

        2.1.2 情境教學法(1)選擇案例。從《護理學基礎(chǔ)》教科書中選擇案例,讓學生按照案例進行角色扮演。

        (2)人員組成。任課教師及全體學生。

        (3)課前準備。如患者入院和出院護理課的實驗一般會安排在第四學期護理學基礎(chǔ)課程結(jié)束前,此時學生已初步掌握大綱規(guī)定的所有操作技能,進入理論學習的最后階段。布置預習任務(wù)時向?qū)W生說明實驗目的,并圍繞入出院護理的內(nèi)容向?qū)W生提出環(huán)境布置及實驗要求,指導學生選擇合適的病例,并書寫提綱給教師審閱。預習準備時間為1周。

        (4)場景布置。模擬醫(yī)院布局,設(shè)置急診搶救室、住院處、病區(qū)護士站、治療室,備有平車、輪椅、血壓計、氧氣等常用設(shè)備及急救器械、藥品等,環(huán)境布置均由學生自己設(shè)計完成。

        (5)演示。通過學生自編、自導、自演,使學生進入角色狀態(tài),打開思維的閘門,培養(yǎng)她們敏銳的觀察力,激發(fā)她們創(chuàng)造的想象力,激活其各科學習中儲存的知識,從不同角度、使用不同方法找到解決問題的途徑,從而促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展[5]。將參與演示的學生分成3組,分別表演一般患者、急診患者、急診手術(shù)患者的入出院護理全過程。根據(jù)模擬情境的不同,每組學生數(shù)在5~8人不等,分別扮演患者、家屬、急診室護士、住院處工作人員、病區(qū)護士、醫(yī)生、麻醉師等角色。不參與演示的學生都作為評議員,并分成若干小組,負責評價各組演示情況及各模擬角色的學生在演示中的優(yōu)缺點。

        (6)課程評價。情境教學中的角色扮演,既鍛煉了學生的語言交流能力,又使學生從角色中領(lǐng)會到該項護理技術(shù)的含義,使學生的護士角色不斷得到強化,為將來實現(xiàn)與職業(yè)崗位零距離對接打下了基礎(chǔ)。并且在設(shè)疑、提問、討論中培養(yǎng)了學生的臨床思維能力及分析、解決護理問題的能力。

        2.2 評價方法

        對兩組學生的考試成績、教學效果及學習興趣進行調(diào)查,發(fā)放問卷102份,回收102份,回收率100%。

        所有數(shù)據(jù)使用SPSS 10.0統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計學處理。記數(shù)資料用χ2檢驗。

        3 結(jié)果

        3.1 兩組學生基礎(chǔ)護理實驗考試成績比較(見表1)

        表1 兩組學生基礎(chǔ)護理實驗考試成績比較(x±s,分)

        從表1可以看出,兩組學生基礎(chǔ)護理實驗考試成績有顯著性差異,實驗組成績明顯高于對照組。

        3.2 學生對兩種教學方法效果的評價比較(見表2)

        表2 兩組學生對兩種教學方法效果的評價比較[n(%)]

        兩組學生對兩種教學方法效果的評價經(jīng)χ2檢驗(χ2=12.62,P<0.05),兩者有顯著性差異,實驗組學生對情境教學模式的評價明顯好于對照組。

        3.3 兩組學生學習興趣測查結(jié)果(見表3)

        表3 兩組學生學習興趣測查結(jié)果(%)

        從表3可以看出,實驗組學生的學習興趣明顯高于對照組,兩組之間有顯著性差異(P<0.05)。表3顯示,實施對學生的學習興趣培養(yǎng)后,學生獲得的知識、技能、態(tài)度和綜合素質(zhì)都有明顯提高,說明此種教學方式是成功的。

        4 討論

        4.1 情境教學能激發(fā)學生的學習興趣

        傳統(tǒng)的教學方法,注重教師講,忽視了調(diào)動學生的主觀能動性。情境教學將病例討論教學與角色扮演教學有機結(jié)合,學生充分參與教學的全過程,使教學角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變,學生由被動接受變?yōu)橹鲃訁⑴c,真正發(fā)揮了學生的主體作用[6]。避免了單純依賴語言教學,使授課內(nèi)容變得生動、直觀、形象,更符合人類認知規(guī)律[7]。課堂中豐富多彩的教學情境,活躍了課堂氣氛,使學生產(chǎn)生了濃厚的學習興趣,吸引了學生的注意力,使學生在輕松、愉快、團結(jié)協(xié)作的氛圍中完成學習任務(wù)。

        4.2 情境教學利于培養(yǎng)學生的團隊精神

        患者的康復,是醫(yī)護人員團結(jié)協(xié)作的結(jié)果,護士是聯(lián)系醫(yī)師、醫(yī)技部門、患者、患者家屬、社會之間的紐帶,肩負著促進健康、維護健康、恢復健康、減輕病痛的神圣職責,維系著患者生命的安危,要從事好這項工作,要求護士具有團隊精神。而情境教學模式,要求學生以小組為單位,進行教學案例的構(gòu)思,教學情境的創(chuàng)設(shè),角色扮演的排練及表演,共同發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、討論及解決問題,提高了學生的觀察、評價及矯正能力,更利于培養(yǎng)學生的團隊精神。

        4.3 情境教學利于培養(yǎng)學生的職業(yè)情感

        護理人員的關(guān)懷照護對患者的康復能起到不可低估的作用,體現(xiàn)了護理工作的價值[6]。情境教學中把教室、實驗室作為病房,讓學生按患者的年齡、癥狀、病史來扮演,并由其他學生扮演患者家屬、醫(yī)師、護士,進行診治、護理,使學生有身臨其境之感,通過角色扮演、角色互換、換位思考,學生、教師提問、評價、矯正,使學生更能理解患者,更能感受患者的疾苦和需要,從而對患者產(chǎn)生同情、關(guān)愛之心,職業(yè)情感便油然而生。

        4.4 情境教學可全面培養(yǎng)學生的職業(yè)能力

        護理服務(wù)的對象是人,護理工作本身就是一門藝術(shù),需要具有良好的職業(yè)情感和職業(yè)能力的人來從事這項工作。傳統(tǒng)教學方式限于培養(yǎng)學生對知識的理解、識記和操作的訓練,不能全面培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。情境教學通過表演創(chuàng)設(shè)教學情境、角色扮演、回答問題及其他學生的看、聽、想、問、議、評價、練習,促進了學生的課前預習,提高了自學能力,加深了理解和記憶,鍛煉了溝通交流能力,加強了動手能力和思維能力,培養(yǎng)了創(chuàng)新意識、法律意識和護士職業(yè)能力。

        總之,提早讓學生模擬接觸各種患者,可以培養(yǎng)學生急患者所急、想患者所想的服務(wù)意識,增強學生的人際溝通能力[8]。在課堂教學中,教師要把激發(fā)學生興趣,提高學生的學習積極性、主動性擺在重要的議事日程上。實踐證明,情境教學法是實現(xiàn)這一任務(wù)的行之有效的方法之一。

        [1]李青文,譚棟梅.護理學基礎(chǔ)實驗教學方法改革[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2007,25(23):96.

        [2]徐美賢,謝麗燕.護理實驗室開放管理工作探討[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2007,25(23):91.

        [3]李澤楷.對入世后中國高等護理教育發(fā)展的思考[J].中華護理雜志,2002(6):442.

        [4]蔣峰,金爽,陳金梅.情景教學模式在本科急救護理學教學中的應用[J].護理學雜志,2006(10):63~65.

        [5]史平,葉曉珍.模擬情景演示與護生創(chuàng)新精神及實踐能力的培養(yǎng)[J].護理與康復,2005,4(2):149.

        [6]高國貞,潘漢韶,王少玲.思維訓練教學法的臨床實踐研究[J].護理學雜志,2001(12):707~709.

        [7]王菊吾,葉志弘,菜學聯(lián),等.關(guān)懷照顧的本質(zhì)及內(nèi)涵[J].護理研究,2005,19(1):1~3.

        [8]張小燕.《基礎(chǔ)護理學》教學策略的探索與實踐[J].實用護理雜志,2001(3):52~53.

        G420

        A

        1671-1246(2012)04-0089-02

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