王毓平，胡有生，楊家大，羅 輝

（井岡山大學(xué)醫(yī)學(xué)院，江西 吉安 343009）

醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)是應(yīng)用細(xì)胞生物學(xué)的理論和方法，研究人體細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)與功能及生命活動規(guī)律和人類疾病發(fā)生、發(fā)展及其防治的科學(xué)。隨著分子生物學(xué)技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，細(xì)胞生物學(xué)的認(rèn)識已深入到分子水平，其理論和技術(shù)越來越多地滲透到醫(yī)學(xué)各學(xué)科中。醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)前沿和基礎(chǔ)學(xué)科，一方面知識更新快、內(nèi)容豐富、深奧難懂，另一方面大學(xué)一年級學(xué)生沒有積淀足夠的醫(yī)學(xué)知識，對細(xì)胞生物學(xué)在醫(yī)學(xué)中的重要性認(rèn)識不夠。因此，以教師為主體，學(xué)生處于被動接受知識的客體地位的傳統(tǒng)教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)的興趣，教學(xué)效果不理想。為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，提高學(xué)生利用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識解決臨床問題的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，我們在醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)部分內(nèi)容的教學(xué)中進(jìn)行了以病例為主線的PBL教學(xué)模式探索。

1 資料和方法

1.1 研究對象

2010級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)1、2班共118名學(xué)生。1班59人，為對照組，2班59人，為PBL組。兩組學(xué)生均經(jīng)全國高等院校統(tǒng)一招生考試入學(xué)，隨機(jī)分班。

1.2 教材和課時

教材為陳譽華主編的醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)（第4版，人民衛(wèi)生出版社），教學(xué)時數(shù)為48學(xué)時，開課學(xué)期為一年級第二學(xué)期。

1.3 研究方法

對照組采用傳統(tǒng)講授模式學(xué)習(xí)，PBL組選擇與細(xì)胞生物學(xué)聯(lián)系密切的疾病，如家族性高膽固醇血癥、糖尿病，腫瘤等，結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容提出若干問題進(jìn)行小組討論式學(xué)習(xí)，其它內(nèi)容仍采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。兩個班的講課教師和指導(dǎo)教師為同一名教師。

PBL教學(xué)過程：PBL組分成四個學(xué)習(xí)小組，自由組合，每組14～15人，各小組選定2名主持人。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精選3個病例，設(shè)計若干問題，并于討論課前3周交給各學(xué)習(xí)小組，小組成員利用圖書或網(wǎng)絡(luò)查閱資料，學(xué)習(xí)相關(guān)知識，準(zhǔn)備小組討論提綱。各學(xué)習(xí)小組在主持人的召集下利用課余時間進(jìn)行小組討論，對病例給出的信息和問題進(jìn)行廣泛討論，對討論過程中發(fā)現(xiàn)的新問題，再次查閱資料，不斷學(xué)習(xí)，直至對主要問題達(dá)成基本共識，制作匯報課件。每個病例安排2個課時的班級討論課，由2個小組各派代表主講，分析病例，圍繞病例給出的問題進(jìn)行詳細(xì)解答，并回答其余小組學(xué)生提出的問題。指導(dǎo)教師根據(jù)主講代表的表現(xiàn)進(jìn)行點評，對有爭議的問題進(jìn)行詳細(xì)解答，最后對病例進(jìn)行簡要總結(jié)，指出病例涉及到的本學(xué)科知識點。

1.4 評價辦法

課程結(jié)束后，對照組和PBL組用同一套試卷進(jìn)行考核（試卷采用百分制計分，客觀題占60分，主觀題占40分），對學(xué)生的考核成績進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析。同時對PBL組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。

1.5 統(tǒng)計方法

采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計處理。兩組間比較采用t 檢驗，P＜0.05 有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 評價結(jié)果

2.1 考核成績

兩組學(xué)生的考核成績按客觀題得分、主觀題得分和總得分分別進(jìn)行統(tǒng)計處理，結(jié)果見表1。PBL組的主觀題得分優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），PBL組的總得分優(yōu)于對照組，差異有顯著統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）。

表1 PBL組與對照組考核成績結(jié)果（±s，n=59）

表1 PBL組與對照組考核成績結(jié)果（±s，n=59）

注：與對照組比較，*P＜0.05，**P＜0.01

對照組PBL組客觀題得分 主觀題得分 總得分24.1±5.927.1±7.1*45.2±6.747.0±4.069.3 ±9.374.1 ±8.1**

2.2 問卷調(diào)查

課程結(jié)束，對PBL組學(xué)生進(jìn)行了無記名問卷調(diào)查，發(fā)放調(diào)查表59份，回收58份，回收率98.3%（結(jié)果見表2、表3）。

表2 學(xué)生對以病例為主線的PBL教學(xué)環(huán)節(jié)評價結(jié)果[n（%）]

表3 學(xué)生對以病例為主線的PBL教學(xué)能力培養(yǎng)評價結(jié)果[n（%）]

由表2 可知，學(xué)生對PBL教學(xué)所選病例、病例所討論的問題滿意率較高，分別為96.5%、94.8%，對PBL分組及小組在準(zhǔn)備階段的工作不滿意率較高，分別為22.4%和36.2%。

由表3 可知，學(xué)生對PBL教學(xué)法提高教學(xué)內(nèi)容的理解力、學(xué)習(xí)的主動性和獨立性、分析問題和解決問題能力、團(tuán)隊合作能力、溝通交流和口頭表達(dá)能力普遍持肯定態(tài)度，贊同率分別為81%、89.7%、86.2%、79.3%、86.2%。

3 討論

PBL教學(xué)法是一種開放式的教學(xué)方法，指以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的小組討論及自學(xué)的教學(xué)模式。它突破了傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)思想，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、分析問題、解決問題的能力，有利于理論聯(lián)系實際、靈活運用知識、加強(qiáng)人際交往[1]。這一模式于20世紀(jì)60年代由加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，自推出以來發(fā)展迅猛，其理念和方法逐步被廣泛接納和采用，成為國際醫(yī)學(xué)教育改革的熱點和趨勢[2]。我國在1986年引進(jìn)了PBL教學(xué)模式，但一直處于研究階段，還沒有形成一套較為成熟、可供借鑒的PBL教學(xué)模式。PBL教學(xué)的對象是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生還是醫(yī)學(xué)專業(yè)教育階段的學(xué)生，尚存在爭議[3～4]。

本研究將病例與PBL相結(jié)合的教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)，目的是為學(xué)生設(shè)立臨床診療情景，讓學(xué)生盡可能早地接觸臨床，實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的縱向綜合和多門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的橫向綜合。調(diào)查結(jié)果顯示，86%的學(xué)生對這一教學(xué)模式感興趣或非常感興趣，89.7%的學(xué)生認(rèn)為有必要將這一教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中。對以病例為主線的PBL教學(xué)能力培養(yǎng)的評價結(jié)果顯示，81%的學(xué)生認(rèn)為有利于加深對細(xì)胞生物學(xué)內(nèi)容的理解，89.7%的學(xué)生認(rèn)為可以提高學(xué)習(xí)的主動性和獨立性、86.2%的學(xué)生認(rèn)為可以提高分析問題和解決問題能力、79.3%的學(xué)生認(rèn)為可以鍛煉團(tuán)隊合作能力、86.2%的學(xué)生可使溝通交流和口頭表達(dá)能力有所發(fā)展，可以提高自信心。比較PBL組和對照組的考核成績，PBL組的主觀題得分、總得分均優(yōu)于對照組。說明以病例為主線的PBL教學(xué)模式可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)的興趣，提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和效果得到了明顯提高，尤其是提高了學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識分析、解決臨床實際問題的能力。

以病例為主線的PBL教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)階段，病例和問題設(shè)計是影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵之一。病例要能夠整合基礎(chǔ)和臨床的學(xué)科知識、貼近臨床實際但不能過于復(fù)雜，問題設(shè)計要符合教學(xué)目標(biāo)、與所學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，要能激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心。本研究選擇家族性高膽固醇血癥、糖尿病、腫瘤三個與細(xì)胞生物學(xué)關(guān)系密切的病例為主線，設(shè)計的問題涉及疾病診斷、治療和病因病理，但以病因病理和生化檢查為主。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對本教學(xué)環(huán)節(jié)中所選擇的病例和設(shè)計的問題比較滿意，滿意度分別為96.5%和94.8%。

以病例為主線的PBL教學(xué)模式在組織實施過程中也存在一些問題。一是學(xué)生對PBL分組和和小組在準(zhǔn)備階段的工作存在較多意見。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對PBL分組和小組在準(zhǔn)備階段的工作不滿意率分別為22.4%和36.2%，意見集中在小組人數(shù)、分組方式和小組討論。建議以寢室為單位進(jìn)行分組，每組人數(shù)4 至6人為宜。這種分組方式有利于組織討論和資源共享。二是多數(shù)學(xué)生對這種自主學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)不適應(yīng)。本研究顯示，只有36.8%的學(xué)生認(rèn)為自己在PBL教學(xué)中會認(rèn)真準(zhǔn)備、積極發(fā)言，而54.4%的學(xué)生認(rèn)為自己在PBL教學(xué)中會認(rèn)真準(zhǔn)備、但不想發(fā)言，只想聽聽同學(xué)的討論，8.8%的學(xué)生認(rèn)為自己在PBL教學(xué)中既不會準(zhǔn)備也不想發(fā)言。說明由于長期受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，學(xué)生習(xí)慣于被動接受知識，多數(shù)學(xué)生對這種自主學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)不能很快適應(yīng)。因此，在課前，指導(dǎo)教師要加大宣傳力度，讓學(xué)生詳細(xì)了解PBL教學(xué)的組織實施過程和特點，爭取讓更多學(xué)生主動參與到PBL教學(xué)中去，成為學(xué)習(xí)的主體。

以病例為主線的PBL教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的興趣，提高了學(xué)習(xí)的主動性和獨立性，強(qiáng)化了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的聯(lián)系，培養(yǎng)了學(xué)生分析和解決臨床問題的能力，值得推廣應(yīng)用。但在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中，PBL教學(xué)模式應(yīng)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，并以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，PBL教學(xué)模式為輔，可能這種教學(xué)模式才更符合當(dāng)前我國國情和學(xué)生特點。

[1]王晶桐.以問題為中心的教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的地位[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006（10）：69-71.

[2]汪青.國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校PBL教學(xué)模式的應(yīng)用現(xiàn)狀及問題剖析[J].復(fù)旦教育論壇，2010，8（5）:88-91.

[3]李稻，韓玉慧，蔣益，等.醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育中PBL和CBL 兩種教學(xué)模式的實踐與體會[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（2）：108-110.

[4]車春莉，郭慶峰，張一梅，等.PBL教學(xué)模式在中國高等醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用的思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（1）：126-127.■