張維娟
(四川外語學院重慶南方翻譯學院,重慶 401120)
閱讀是語言輸入與積累的主要來源,也是獲得信息的重要途徑,因此,英語閱讀在英語學習中起著重要的作用。
目前,大學英語閱讀教學沿用著傳統(tǒng)的語法翻譯教學方式。該教學模式是“自下而上”的詮釋,認為意義附身于文,讀者只需逐句逐詞弄懂文字,就能理解意義。這樣,忽略了語篇的結構,使學生“只見樹木,不見森林”,很難徹底地理解文章,更不用說把握文章結構、主題、寫作意圖,等等,因此閱讀的效率也不高[1](P150)。此外,相關調(diào)查表明,過半數(shù)的學生在學習中存在著較嚴重的詞匯障礙,約33%的學生因詞匯障礙而失去對閱讀的興趣和信心。因此,使用快速有效的方法,提高學生的閱讀能力,已成為迫在眉睫的問題。
早在20世紀30年代,語言學家就提出了語篇的概念;20世紀80年代以來,語篇分析得到了迅速的發(fā)展和較為深入的研究。語篇又稱為篇章語言學或語篇分析、話語分析,歐洲學者偏愛用text linguistics,而英美學者習慣用text analysis,盡管它們經(jīng)常被混用,但其實質(zhì)是一樣的[2](P12)。語篇不論長短,可以是口頭上的,也可以是書面語段落;可以是日常交談,也可以是簡短的一條新聞,一句問候都可稱之為語篇。我國北大著名語言學家胡壯麟先生認為,語篇(discourse)是任何不完全句子語法約束在一定語境下具有完整語義的自然語言[3](P21)。
Widdowson從語言功能角度,定義語篇分析為研究句子如何應用于交際中來完成的社會行為,也就是結合起來的句子的使用,語篇泛指任何一種完整的語言材料各成分形式上銜接、語義上連貫[4](P25)。胡壯麟認為,語篇分析是從宏觀和微觀兩方面對表達意義完整的篇章進行剖析,用篇章銜接的手段分析篇章,用語篇的話語標記和組織結構模式來分析語言材料在文中如何產(chǎn)生的意義,從而達到對語篇的徹底理解[3](P25)。
語境也就是言語環(huán)境,既包含語言因素,也包含非語言因素,如時間、空間、情景、上下文、話語前提等。任何一個語篇的構成都離不開語境,在語境中生存同時又受制于語境[5](P38)。倘若離開語境,把語言片段孤立靜態(tài)來分析,往往很難確定該語篇片段的真正結構價值。任何語言交際,都決定著交際的內(nèi)容。具體的語境對交際雙方的每句話都有制約作用。以下面兩句為例:
某老師說:“后天我開學了。”
某學生說: “后天我開學了。”[6]
教師和學生都說同樣的話,但由于職位身份不同,決定了兩者的語義不同。教師的意思是“去上班”,而學生的意思是“去讀書”。
此外,同樣的話,在不同的時間、地點、場合,所表達的語義也會不同。例如:
“都八點了?!?/p>
如果是上午八點,說話地點在學校教室,也就意味著快上課了,上課時間到了。若是在早晨,說話地點是正在睡覺中的孩子床頭,也就是表示催促孩子起床上學的含義。
銜接是一種語義上的聯(lián)系,它是語篇的有形網(wǎng)絡,通過語篇的表層結構展開,使篇章內(nèi)不同句際關系得以形成[7](P78)。
連貫指的是語篇中語義的關聯(lián),它是語篇的無形網(wǎng)絡,存在于語篇的底層,通過邏輯推理來達到語義連接。例如:
A:That is the telephone.
B:I'm in the bath.
A.Ok.[8](P120)
乍一看,讀者可能會不知所云,但若仔細分析上述對話具體的時間、地點、參與者間的關系,就會發(fā)現(xiàn),其實該對話語義上是連貫的。假設B正在洗澡,這時候電話響了,A叫B去接電話,因而展開了以上的對話。
本實驗的目的是證明與傳統(tǒng)的閱讀教學法相比,基于語篇分析的教學模式是否能更好地提高教學效果,對學生的閱讀能力提高有無實質(zhì)性的幫助。
筆者從所工作的重慶南方翻譯學院英語專業(yè)大一學生中隨意挑選了兩個班(英語教育1班和英語教育2班)共100人進行為期一學期的對比研究。其中1班50人,2班50人。根據(jù)對學生入學成績的分析,兩班學生在英語成績上水平相當。1班作為實驗班,二班作為控制班。為了確保實驗的客觀性,實驗者每周接受相同時間的閱讀訓練,使用相同的閱讀教材,即《現(xiàn)代大學英語閱讀》。在實驗前,筆者大膽假設語篇分析法有助于提高學生閱讀能力和學習興趣,并通過前測證明兩班學生閱讀水平和成績相當。
對實驗班的授課主要從宏觀和微觀的角度展開。課前,對與文章相關的背景知識加以介紹,并提出與課文內(nèi)容有關聯(lián)的問題引導學生進行思考。比如,本文的主題是什么?本文應用了什么樣的寫作手法?本文是怎樣的文體?學習中,對控制班學生運用語篇分析教學模式授課,應用語境、銜接與連貫、指代、重復等語篇分析理論指導教學,文章閱讀完后,組織學生進行課文復述或給出與文章相關的話題開展討論。而實驗班則沿用傳統(tǒng)的語法翻譯閱讀教學法,教師仔細講解詞匯和語法,指導學生學習。經(jīng)過一學期的實驗,通過對前后兩次測試所獲數(shù)據(jù)的分析,證明與傳統(tǒng)的閱讀教學模式相比,語篇分析教學法更能有效地提高學生的閱讀能力(見表1、表2)。
表1 前測數(shù)據(jù)分析
表2 后測數(shù)據(jù)分析
實驗前在兩班學生中進行了一次測試,即前測。兩班學生都沒接觸過語篇分析,教學上均沿用傳統(tǒng)的語法翻譯法授課。在此次測試中,實驗班(CC)的平均分是30.02分,控制班(EC)是30.14分,兩班的英語成績相當,其中 Sig=0.954,P>0.05,可見,兩班學生的成績沒有明顯差異。
在教學實驗中,實驗班(CC)繼續(xù)采用以語法翻譯為主的教學模式授課,而控制班(EC)則采用了一種新的教學模式——語篇分析法授課。經(jīng)過為期一學期的學習訓練后,對兩班學生進行了后測。在后測中,Sig=0.04,P<0.05,可見,兩班學生在閱讀能力上差異明顯,控制班(EC)學生的閱讀水平明顯優(yōu)越于實驗班(CC)。
通過對前后兩次測試所獲數(shù)據(jù)進行分析,顯而易見,語篇分析理論指導下的英語閱讀教學,的確能提高學生的學習能力,增強學生的學習興趣。盡管該實驗準備充分,設計仔細,但同樣存在一些局限性。比如,由于時間和空間有限,該實驗只持續(xù)了一學期,如果時間或條件允許,此次實驗時間還可以持續(xù)更長,規(guī)模可更大,這樣,實驗結果會更令人信服。
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[1]劉潤清.論大學英語教學[M].北京:外語教學與研究出版社,1999.
[2]黃國文.語篇分析概要[M].長沙:湖南教育出版社,1988.
[3]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海:上海外語教育出版社,1994.
[4][英]Brown,H.Discourse analysis[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.
[5][美]Kramsch,C.Context and culture in language teaching[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999.
[6]趙麗霞.語篇分析技能英語閱讀教學中的應用[J].中山大學學報(社會科學版),2000,(6).
[7][英]Halliday,M.A.K.& Hasan,R.Cohesion in English[M].London:Longman,1976.
[8]張德祿.語篇連貫與銜接理論的發(fā)展及應用[M].上海:上海外語教育出版社,2003.