趙萬慧

（天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，天津 300074）

1．引言

20世紀(jì)70年代以來，語言教學(xué)研究的重點(diǎn)從研究“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者如何學(xué)”，特別是隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，把認(rèn)知和情感兩個方面統(tǒng)一起來，越來越受到語言教學(xué)界的重視。課堂焦慮作為外語學(xué)習(xí)情感因素之一，也開始受到越來越多的關(guān)注。

在外語學(xué)習(xí)的“聽”、“說”、“讀”、“寫”四要素中，一般認(rèn)為“說”最能誘發(fā)焦慮。雖然有關(guān)外語口語課堂焦慮的研究為數(shù)不少，但是鮮有以高職學(xué)生為研究對象的英語口語課堂的實(shí)證研究。因此，本研究以Horwitz等人的理論為指導(dǎo)，以天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院314名非英語專業(yè)高職學(xué)生為研究對象，針對高職學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮狀況、英語學(xué)習(xí)觀念、學(xué)生性格類型和英語口語交際策略等方面進(jìn)行調(diào)查，運(yùn)用定量研究方法，以此提出應(yīng)對口語焦慮的策略。希望本研究獲得的數(shù)據(jù)和通過分析得出的結(jié)論能對高職公共英語口語教學(xué)有一定的啟示作用，同時能對高職學(xué)生的公共英語口語學(xué)習(xí)有一定的指導(dǎo)作用。

2．文獻(xiàn)回顧

Horwitz等（1986）設(shè)計(jì)了外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS）以期能滿足對于測量外語學(xué)習(xí)焦慮的具體需要。這一量表一問世就引起了大量學(xué)者和研究者的廣泛關(guān)注。這一量表包括三個維度，即：交際畏懼，即學(xué)生有成熟的構(gòu)思和想法但沒有足夠的詞匯來表達(dá)而造成的受挫感與恐懼；考試焦慮，即學(xué)生在考試時所表現(xiàn)出的焦慮；負(fù)評價恐懼，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中或使用外語時害怕在他人面前丟面子而表現(xiàn)出的焦慮。很多學(xué)者和研究者已經(jīng)從不同的角度，比如，該量表的信度、效度及其理論構(gòu)成等，進(jìn)行了廣泛的研究（Horwitz 1986；Aida1994；Ganschow ＆Sparks 1996）。這些研究的結(jié)果表明，外語學(xué)習(xí)焦慮不是一般的課堂焦慮轉(zhuǎn)移到外語學(xué)習(xí)中的焦慮，而是由語言學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性引起的與語言課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的一種特有的、復(fù)雜的自我形象、信念、感覺以及行為。

國內(nèi)相關(guān)研究起步較晚，早期的研究以理論研究為主，直到20世紀(jì)90年代末，相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)證研究才逐漸開展起來。南京大學(xué)的陳劼（1997）以35名高中學(xué)生為研究對象，調(diào)查了英語課堂焦慮與口語水平的關(guān)系。張莉（2001）通過錄音記錄，分析了留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的焦慮感與其口語流利性的關(guān)系。楊麗紅（2005）以30名大一學(xué)生為研究對象，調(diào)查了英語課堂焦慮感對學(xué)生口語水平的影響。

雖然外語焦慮在國內(nèi)外都有較充分的研究，但是針對高職學(xué)生英語口語課堂中存在的焦慮問題研究比較少。鑒于此，本研究采用外語課堂焦慮表（FLCAS）、性格類型、學(xué)習(xí)觀念以及口語交際策略等調(diào)查問卷，以高職學(xué)生為研究對象，研究高職學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮與口語交際策略以及口語成績之間的相關(guān)性，力求尋求降低口語焦慮，提高學(xué)生英語口語成績的有效策略，增強(qiáng)學(xué)生自信心，把妨礙性焦慮盡早轉(zhuǎn)化為促進(jìn)性焦慮，提高英語口語水平。

3．研究設(shè)計(jì)

3．1 研究問題

本研究主要探討英語課堂學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)觀念、口語交際策略以及性格類型之間的相關(guān)性。

3．2 研究對象

本研究樣本來自天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院314名大一學(xué)生，學(xué)生們來自不同的專業(yè)，137名學(xué)生來自自動化系，105名學(xué)生來自機(jī)械自動化系，72名學(xué)生來自汽航系。所有的學(xué)生都接受過全日制高中教育，學(xué)習(xí)英語時間集中在8至9年，學(xué)生對英語的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)形式非常熟悉。

3．3 研究工具

本研究采用了問卷的形式。問卷中涉及了被試的個人信息，如：姓名，性別，年齡及班級。此外，問卷還包括四部分。第一部分是外語課堂焦慮量表；第二部分是性格類型測量表；第三部分是學(xué)習(xí)觀念測量表；第四部分是英語口語交際策略測量表。被試在課堂上的口語考試成績，用來總體測量被試的課堂焦慮和成績之間的關(guān)系。

無論是認(rèn)識學(xué)生心理的需要，還是更好地把握課堂節(jié)奏、有效完成教學(xué)目標(biāo)我們都有理由主動觀察學(xué)生表現(xiàn)，了解其心理變化，分析產(chǎn)生的根源，發(fā)掘正確激發(fā)的途徑和方法，才能對癥下藥、因材施教。“主動性”的觀察有以下方法：

3．4 研究過程

3．4．1 實(shí)驗(yàn)對象的選擇

第二學(xué)期開學(xué)不久，隨機(jī)選擇十三個自然班，共計(jì)337名學(xué)生。

3．4．2 數(shù)據(jù)搜集

共發(fā)放問卷340份，回收337份，回收率99．1%，剔出無效問卷23份，共有314份有效問卷。

4．?dāng)?shù)據(jù)處理和結(jié)果分析

本研究采用SPSS18．0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，皮爾遜相關(guān)分析，多重比較等方法對統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

5．研究的局限性

（1）樣本數(shù)量有限。（2）學(xué)生對問卷項(xiàng)目的理解會有偏差。（3）選用的內(nèi)容雖然在借鑒的基礎(chǔ)上有所變動，是否適用于高職學(xué)生還有待在實(shí)際中進(jìn)一步檢驗(yàn)。

同時，調(diào)查表所涉及的內(nèi)容畢竟有限，不可能全面地反映學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)的使用情況。因此，還應(yīng)該結(jié)合一些其他形式的活動以求更全面準(zhǔn)確地了解學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的情況，

6．研究結(jié)論和對策

6．1 結(jié)論

通過本次統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語課堂焦慮總分平均值為2．82，介于2．5和3．4之間，屬于中等程度焦慮。由表1可知，在英語課堂焦慮的四個因子中，考試焦慮的均值最高為3．07，其次為交際畏懼的均值為2．87，再次為負(fù)評價恐懼，均值為2．78，對英語課的焦慮均值最低為2．67。

表1 英語課堂焦慮的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

表2 口語交際策略與英語課堂焦慮的相關(guān)分析

由表3可知，英語課堂焦慮與口語水平有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。即英語口語水平越高的學(xué)生，他們英語課堂焦慮感就越低，反之亦然。

表3 英語課堂焦慮與口語水平的相關(guān)分析

由表4可知，高職學(xué)生英語口語交際策略與口語水平有顯著的正相關(guān)關(guān)系。即高職學(xué)生英語口語交際策略運(yùn)用得越好，他們英語口語水平就越高。

表4 英語口語交際策略與口語水平的相關(guān)分析

由表5可知，英語口語交際策略與學(xué)習(xí)觀念沒有顯著的相關(guān)關(guān)系。即高職學(xué)生英語口語交際策略的運(yùn)用水平與學(xué)習(xí)觀念不相關(guān)。

表5 英語口語交際策略與學(xué)習(xí)觀念的相關(guān)分析

由表6可知，高職學(xué)生英語口語交際策略與性格類型有顯著的正相關(guān)關(guān)系。即性格類型越外向的學(xué)生，他們的英語口語交際策略運(yùn)用得越好。

表6 口語交際策略與性格類型的相關(guān)分析

本研究采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，了解不同性別學(xué)生在口語交際策略的差異性。由表7可知，口語交際策略F檢驗(yàn)通過，即f的顯著性概率p＝0．143＞0．05，說明“男生組”與“女生組”的“口語交際策略”的方差沒有明顯差異。

表7 不同性別組的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

6．2 教學(xué)對策

6．2．1 實(shí)施分級教學(xué)，縮小水平差距，增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的信心

在對高職學(xué)生英語課堂焦慮具體情況的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，英語口語水平越高的學(xué)生，他們英語課堂焦慮感就越低，反之亦然。同班的學(xué)生，英語基礎(chǔ)差別很大，很難同時達(dá)到相同的目標(biāo)。這就要求教師在教學(xué)中從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)每個學(xué)生的實(shí)際情況，幫助他們制定切實(shí)可行的計(jì)劃和目標(biāo)，讓各個層次的學(xué)生都獲得提高，都能體會到成功的喜悅。分級教學(xué)無疑是解決這一問題的有效途徑。教師可按英語水平把學(xué)生分成A、B、C班，視其程度有針對性的篩選授課內(nèi)容和教學(xué)方法，并引入競爭機(jī)制，實(shí)行升、降級制度。

6．2．2 培養(yǎng)學(xué)生的口語學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)文化認(rèn)同感

我國古代教育家孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。這說明了興趣對于學(xué)習(xí)的重要性。英語口語教學(xué)必須針對學(xué)生的特點(diǎn)，以靈活多樣的方法組織學(xué)生進(jìn)行廣泛的語言實(shí)踐活動，延長和鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)更多地關(guān)注實(shí)事，提出學(xué)生感興趣的話題，使學(xué)生有話可說，避免想說無素材的尷尬局面。

語言具有傳遞文化的功能。教師在要求學(xué)生有效掌握語言本身的同時，恰當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生教授英語國家的文化傳統(tǒng)、生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣和價值觀念，使學(xué)生逐步融入英語國家的文化氛圍中，找到文化認(rèn)同感，進(jìn)一步減輕英語交際中的心理焦慮。

6．2．3 注重課堂提問技巧，廣泛運(yùn)用互動式教學(xué)法

Krashen（Young1992）認(rèn)為，問答是最主要的傳統(tǒng)語言教學(xué)形式，這一模式對學(xué)生來說十分容易誘發(fā)焦慮。Koch和Terrell（1991）發(fā)現(xiàn)一半的被調(diào)查者認(rèn)為在課堂上被叫起來講英語是最容易導(dǎo)致焦慮產(chǎn)生的活動。課堂問答對于學(xué)生來說，不管是何種形式，對大部分學(xué)生來說，會使他們產(chǎn)生緊張甚至恐懼感。鑒于此，教師在設(shè)計(jì)問題時，應(yīng)基于本單元或本篇文章的主題，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和現(xiàn)實(shí)生活，建立真實(shí)語境，展開真實(shí)交際，從而能夠更加有效地提高學(xué)生用英語思維的能力和英語口語及綜合應(yīng)用能力。

6．2．4 引入形成性評價，全面評價學(xué)生的進(jìn)步

本研究數(shù)據(jù)表明，在英語課堂焦慮中，考試焦慮的均值最高。這說明高職學(xué)生對于考試的焦慮感很高。目前，大多數(shù)學(xué)校對高職學(xué)生英語考核多以終結(jié)性為主，成績不能客觀全面地反映一個學(xué)生的真實(shí)水平。因此，學(xué)校大膽嘗試引入形成性評價體系，它有利于學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。

形成性評價的形式包括教師評價，同伴互評及自我評價。在英語口語形成性評價中，老師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生緊張、焦慮、不自信，那么老師就應(yīng)通過提示、參與討論、鼓掌等方式幫助他們重拾信心，盡快走出困境。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)流暢時，老師就應(yīng)通過鼓勵和贊揚(yáng)增進(jìn)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，盡可能促使他們的能力和才干得到進(jìn)一步的發(fā)展，力爭使其英語水平再上新臺階。而同伴互評和自我評價能夠提高學(xué)生的自學(xué)能力，學(xué)生從互評和自評當(dāng)中吸取經(jīng)驗(yàn)，不斷完善我，增加學(xué)習(xí)的自信，而評價的過程本身也能夠提高學(xué)生應(yīng)用口語的能力，減少說英語的焦慮感。

7．結(jié)語

總的來說，大部分非英語專業(yè)的高職學(xué)生在英語課堂上都會經(jīng)歷一定程度的焦慮感，而口語焦慮是他們最大的焦慮，這嚴(yán)重影響了他們口語水平的提高。本研究結(jié)果促使英語口語教師重視高職學(xué)生的口語水平狀況，創(chuàng)造一種充滿支持和鼓勵的，使人輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生獲得安全感和成就感，使他們將注意力更多地集中在學(xué)習(xí)任務(wù)本身而不是害怕出錯和擔(dān)心受到別人的負(fù)評價上，通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和方法，把妨礙性焦慮轉(zhuǎn)化成為促進(jìn)性焦慮，增強(qiáng)學(xué)生英語口語興趣，提高學(xué)生英語口語表達(dá)能力，最終取得滿意的學(xué)習(xí)效果。

［1］閆海燕，樊家進(jìn)．英語課堂焦慮與英語口語關(guān)系研究［J］．湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版），2009，（09）：145－148．

［2］王銀泉，萬玉書．外語學(xué)習(xí)焦慮及其對外語學(xué)習(xí)的影響——國外相關(guān)研究概述［J］．外語教學(xué)與研究，2001，（02）：122－126．

［3］陳劼．英語學(xué)生課堂焦慮感與口語水平的關(guān)系閉［J］．國外外語教學(xué)，1997，（01）：78－81．

［4］張莉．留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮感與口語流利性關(guān)系初探［J］．語言文字應(yīng)用，2001，（03）：44－49．

［5］楊麗紅．如何降低焦慮感對英語口語水平的影響一來自一項(xiàng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證研究［J］．山東外語教學(xué)，2005，（05）：79－82．

［6］Gardner，R．Social Psychology and Second Language Learning：The r ole of attitude and motivation［M］．London：Edward Arnold．1985．

［7］Horwitz，E．Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale［J］．TESOL Quarterly 1986，（20）：559－64．